學校改革的倫敦挑戰及其啟示

［英］柯里斯·赫斯本茲

（倫敦大學學院教育研究院，倫敦）

學校改革的倫敦挑戰及其啟示

［英］柯里斯·赫斯本茲

（倫敦大學學院教育研究院，倫敦）

“在許多城市中存在著有效課堂——‘標桿’學校，甚至是這樣一類學校的學校群——但是，任何這樣一類成功的模式如果拓展到整個區域范圍就很少再有同樣的樣板了?！痹谌蚪逃母镞\動、環太平洋成功體系以及“道德驅動改善”等教育改革之后，倫敦開始思考并實踐如何將學校改革形成規模這一富有挑戰性的問題：即在國家、地區和學校三個垂直協同的框架里同時在整個地區采用一攬子的計劃，進行政策干預，推動教育改革發展，達到規模化改善之目的。此種方法是否可以效仿，地區改善是否可以持續，則需要時間去加以證實。

教育改革；規模改善；倫敦挑戰；可持續性

凱瑟琳·麥克德莫特（Kathryn McDermott）在其都市學校改革的報告中指出：“在許多城市中存在著有效課堂——‘標桿’學校，甚至是這樣一類學校的學校群——但是，任何這樣一類成功的模式如果拓展到整個區域范圍就很少再有同樣的樣板了”（McDermott，2000年，第83頁）。2003年至2012年之間倫敦的經歷為我們提供了這樣一個事例，上海則為我們提供了第2個事例。在2003年至2012年之間，倫敦的學校進步顯著，以至于在2012年，倫敦學校學生的學業成績在整體上超過了整個國家的學生的學業成績。在學業成績非常好的學校和地區，來自貧窮家庭的孩子——那些有資格享受免費學校用餐的孩子——與那些居住于倫敦市郊地區家庭富裕的學生相比，他們的學業成績要好。倫敦學校的改善是都市學校改革一個巨大的成功事例。它可以被追溯至被人們稱之為“倫敦挑戰”的系統改善項目。倫敦挑戰是針對首都學校學業成績差而由政府做出的一種回應。它層次多而復雜，涉及學業成績最差學校的學校群的項目，也涉及教師招聘和續聘的項目。但是，倫敦挑戰的核心是，它使用外部支持和經過良好協調的學校與學校進行對口支持相混合的方式將具有相似特性的學校分為二十一個“家庭”，以達到提高學生的學業成績之目的。這是審核各個學校強、弱勢的一種方法。倫敦挑戰發揮作用了。

在倫敦總有優秀的學校和優秀的教師。誠然，正如某些倫敦挑戰的評論員所指出的，倫敦一直享有某些顯著的教育優勢：不平衡但充滿生機的經濟、有現成可供的渴望在首都學校開始其職業生涯的滿腔熱誠的年輕老師以及某些真實的人口統計的優勢。但是，倫敦也同樣例證了都市學校教育改善者所面臨的諸多挑戰：極端的貧富差別、大片地區住房供給不足、大量的支付不足的服務經濟和高度的都市內的人口流動。如果說倫敦具有某些優勢，我們也可以說倫敦與世界各地的城市一樣同樣面臨著所有的挑戰。倫敦挑戰的成就并非在于它確保了學校的改善：因為在具有挑戰性的背景下總存在著有效的、不斷改善的學校。倫敦挑戰的成就在于，它為我們在復雜的、快速變化的、經濟上不相平衡的城市中全面改善學校提供了一種模式。

都市學校改善的任務是艱巨的。查爾斯·佩納（Charles Payne）在引人注目地論述美國學校的改革《改革如此之多，變化如此之少》時，他所加注的副標題是“都市學校持續不斷的失敗”：提醒一下，盡管人們不斷地提出倡議、進行創新，但是，在規模巨大、經濟分層的大都市里，有太多的孩子在太長的時間里都是失敗的。佩納對于與都市學校的日?，F實相分離的改革是持悲觀態度的，對于變革的宏大理論是持悲觀態度的。他總結道：“根本就不存在一個我們能夠移動的杠桿來為我們提供我們所需要的立足點”（Payne，2008年，第47頁）。佩納認為，成功的改革依賴于他所稱道的“五個基本原則”：教學領導力、專業的才能、學習氛圍的創建、家庭和社區的參與以及教學的質量。此外，成功的學校改革是“綜合性的、持續的和強烈的”。佩納才氣橫溢地在其著作的結尾處對他所稱的“學校改革的自由主義理論和保守主義理論”予以痛斥——自由主義理論認為，針對產生失敗的貧窮及其環境，如果沒有提出嚴厲的抨擊，學校改革是無法進行的。保守主義理論則認為，環境無關緊要，激勵結構本身就能推動變革（Payne，2008年，第192-3頁）。他認為，這兩種理論對于孩子而言都極具破壞性。佩納指出，就實踐而言，有關成功的改革我們已經了解甚多。他在其著作的最后用了一句有關成功改革的箴言作為結語：“不管孩子來自于社會結構的哪個層面，我們在行動上都要表現出他們的能力似乎是無窮無盡的”（Payne，2008年，第211-2頁）。

這就是我們在思考倫敦挑戰時的背景：將學校改革形成規模的背景。截止1990年代中期，學校有效性的文獻已經造成學校改善實踐的強大傳統。學校改善的挑戰和技巧得到有效傳播（Hargreaves和Hopkins，1991年）。教學領導力、強大的愿景管理和細致的改善規劃，其重要性深深地印入其中。在最具挑戰性的背景中建立基本的有效性、開始改善的旅程所要具備的技巧是清晰的（Sammons、Hillman和Mortimore，1995年）。但是，由于個體學校獲得改善、由于這些獲得成功的學校校長得到恰當的稱頌，系統改善的挑戰變得更加緊迫。

對于個體學校而言，獲得改善總是有可能的，要么是偶然使然，要么經由設計獲得。這種改善會在不知不覺之中改變他們的生源，或者改變他們與臨近學校之間的關系。從長遠來看，所有這些方法都是為了去除體制周邊的諸種失敗而做出的。但是，這并非是進行嚴肅的或者是持續改善的一種訣竅。持續的改善——為所有人而改善——需要某些別的什么：它需要系統性的改善。在1990年代末和本世紀的頭十年里，決策者們對學校改善的規?；a生了興趣。邁克爾·富仁（Michael Fullan）很快地抓住了改善的時代精神。他在1999年評論道：“大規模的改革報復性地回歸了”（Fullan，1999年，第19頁）。洛納·厄爾（Lorna Earl）及其同事在2003年也撰文指出，“各地政府都已經將教育轉移到舞臺中心，使用政策杠桿來表明他們意圖改善教育”（Earl、Watson和Katz，2003年，第3頁）。這類綜合性的學校改善——將改善從某些學校推廣到許多學校，以便在地區范圍或者國家范圍內對年輕人的結果產生影響的舉措，已經證明對決策者而言是個巨大的挑戰。那么，倫敦在學校改善和改革方面又能告訴我們什么呢？

在過往的二十年里，有多種各不相同的大規模改革在全球范圍內涌現出來。帕西·薩爾伯格（Pasi Sahlberg）將其中之一的改革特征描繪成為“GERM”：即全球教育改革運動。這項改革運動是以依賴標準化的測試、依賴以評估為導向的改革，以及依賴市場化式的撤消管控為特征的。這是一種由市場來引領的改革方法，它將處于受到強有力管理的總體市場內的競爭視為改善的惟一途徑（Sahlberg，2012年）。第二種模式將系統改革視為高度指向性、高度集中的強制性的傳送課程和教學實踐。這種模式通常被人們稱為是環太平洋成功體系的一個特征。這種體系是在某個社會中幾乎所有的團體都對教育的價值擁有高度的一致意見的背景中運行的。第三種模式被人們描述為用“三個層面”的途徑來實施改善。它涉及到在國家、地區和學校的改善杠桿之間建立細致聯合的問題（Fullan，2005年）。這種模式因為由邁克爾·富仁（Michael Fullan）所稱的“道德驅動改善”而獲得鞏固：一種適用于所有學習者進行變革、獲得成功的引人入勝的愿景（Fullan，1999年）。

倫敦挑戰如果說總是注重實效的話，那么它是一個協商一致的干預的總和。這種干預旨在改善依賴于多個層面協同行動的倫敦地區的學校：向某些地方當局強力推動學術化節奏的是中央政府；跨越市政府各個部門來提供經費的是中央政府。中央政府并非完全置地方政府于不顧，事實上地方當局扮演了非常重要的作用（Brown、Husbands和Woods，2013年）。行動是在學校層面進行動員的。更為重要的是，這個行動是通過在整個倫敦地區提出予以支持、實施學校間的改善計劃等這樣的一攬子計劃而進行動員的。這后者因為倫敦挑戰中最為雅致、最不出名的成就而得到鞏固：生成倫敦地區詳細的學業成績以及涉及來龍去脈的數據，將四百所中等學校分成十七個“家庭”。所有這些，正如此處的研究已經清楚表明的，都匯總在一起，由富有遠見的堅強領導帶領，創建倫敦未來可能的愿景，在催促合作者不斷努力的同時，對于可能獲得的成就保持樂觀的態度?，F在人們經常指出，通過倫敦挑戰，人們目睹經由學校與學校之間建立聯系進而獲得改善的方法出現了。在倫敦挑戰的后期階段，學校領導自己去推動倡議，尤其是通過倫敦領導力戰略來推動這個倡議，這顯然是真的。但是，即便由學校主導的改善是必不可少的，但是，在我看來，用它來解釋這個成功似乎是不夠的：倫敦挑戰需要另外一個方面——‘三個層面’的因素：來自政府的支持和當地富有遠見的領導力。倫敦挑戰成功的特征是人們愿意去嘗試一番，留意到干預沒有達到目的時會馬上改變方向，以及將干預混合成可能有效的方式——但是，所有的一切都是在國家、城市和學校三個層面垂直協同的框架里進行，都是在動員學校集體推進年輕人碰巧去接受教育的學校去改善他們的學習結果的承諾的框架里進行的。

倫敦挑戰指的是一系列的政策干預，它隨著時間的推移而發展變化。總的來說，倫敦挑戰對于學生抱負的實現和學業成績的改善所產生的影響是深刻的。但是，正如某些研究所指出的，它并非普遍適用：倫敦某些地方的改善快于倫敦的其他地方。作為部分的結果，人們難以認定哪些倡議是最為成功的。不同的參與者，也許是依靠事后的認識，也許是依靠他們自己的想法，從多個方面描述了私立中學用實質性的資金投入來替代處于掙扎中的學校的作用，描述了特許的倫敦教師計劃的作用，描述了教為第一的作用，描述了學校之間支持的作用，也描述了倫敦挑戰的顧問們的作用。事實是，這些爭論在某種程度上是枯燥乏味的。倫敦挑戰以富于想象力的、靈活的方式，通過各個因素的融合而發揮作用。在此涉及到了一種法術。

而這個法術引起了兩個更加深刻的反思。第一個反思是有關倫敦挑戰教訓的可轉移性問題。倫敦挑戰已經被理論化，可以在系統范圍內尋求改革途徑的背景中得以看到（Levin，2008年；Payne，2008年；Zavadsky，2010年）。但是，由于它很大程度上論述的是關于不同要素之間的互動，因此，人們很難認定‘應該’去做什么以在其他大都市產生同樣種類的變革。在2005年至2010年間，工黨政府將倫敦挑戰拓展到其他城市，包括曼徹斯特市、沃佛漢普頓和黑區，結果是建設性的。自2010年起，倫敦挑戰又被拓展到更加偏遠的地區，包括薩默塞特郡和諾?？丝?。從倫敦挑戰中人們可以學習的某些地方是：闡述學校失敗是非常重要的、支持成功是非常重要的、在學校間建立相互支持框架是非常重要的、調動數據是非常重要的。但是，系統性的改善同樣也是有其背景緣由的。從一個背景中拷貝，將之用于另外一個背景永遠也不可能獲得全部成功。

第二個反思與更加長遠的基于地區改善的可持續性相關。學校間提供支持的原則不僅僅是在倫敦建立的，而是在大衛·哈格里夫斯（David Hargreaves）所稱的“自我改善系統”（Hargreaves，2012年）中作為一個改善的樣板而使用于整個國家的。在此，有關長期可持續性的證據更加脆弱。早在2010年，英國教育標準辦公室（OFSTED）在報道倫敦挑戰時發現，學校之間的合作已經被弱化（OFSTED，2010年）。倫敦學校依舊成功——它們之中的一些學校，尤為成功。但是，都市學校的改善則是艱苦的。隨著時間的推移、隨著人們繼續前進、隨著新的政策重心的到來，維持長期持續的勢頭是困難的。當地的關系由于缺少富有才華的領導的推動而發生沖突。對于倫敦而言，其長期問題則是，推動改善本身是否能夠使得高學業表現的系統能夠持續發展。而有關這個問題，只有時間才能告訴我們。

（彭利平譯）

Brown，C．，Husbands，C．，and Woods，D（2013）Transforming Education for All：the Tower Hamlets story，London：London Borough of Tower Hamlets

Earl，L．，Watson，N．，and Katz，S．，（2003）Large-scale education reform：life cycles and implications for sustainability，London：CfBT

Fullan，M（2005）‘The tri-level solution：school-district-state synergy’Education Analysis，Winter，pp．4-6，accessed at http：／／www．michaelfullan．ca／media／13396062320．pdf

Fullan，M．（1999）．Change forces：The sequel．London，Philadelphia：Falmer／Routledge Press

Hargreaves，D．H．and Hopkins，D．（1991）The Empowered School：The Managementand Practice of Development Planning，London：Cassell．

Hargreaves，D．H．，（2012）A self-improving school system：towardsmaturity（Nottingham：NCSL）

Levin，B．，（2008）How to Change 5000 schools Harvard：Harvard Educational Press

McDermott，K．A．，（2000）Barriers to Large-Scale Success of Models for Urban School Reform？Educational Evaluation and Policy Analysis，Vol．22，No．1，pp．83-89

Payne，C．M．，（2008）So Much Reform，So Little Change：the persistence of failure in urban schools Harvard：Harvard Educational Press

Sahlberg，P．，（2012）Finnish lessons：what can the world learn from educational change in Finland？New York，Teachers College Press

Sammons，P．，Hillman，L．and Mortimore，P．（1995）Key Characteristics of Effective Schools：A Review of School Effectiveness Research．London：Institute of Education

Zavadsky，H．，（2010）Bringing School Reform to Scale：five award winning urban districts Harvard：Harvard Educational Press

OFSTED（2010）London Challenge London：OFSTED

（責任編輯 陳振華）

“London Challenge”：Lessons and Inspirations of School Reform

Chris Husbands
（UCL Institute of Education，London）

“Within many cities，there are effective classrooms-‘beacon’schools and even clusters of such schools-but there are few if any examples of a successfulmodel being expanded to the scope of an entire district”．After education reforms such as the global education reform movement，the successful systems of the Pacific Rim and the‘moral drive for improvement’，London began to consider and practice the challenging issue：to take school reform to scale，i．e．within the framework of vertical co-operation between national，municipal and local levels and combined with policy interventions for improvementof education reform and development，a set of plans has been taken for comprehensive school improvement to scale．Whether the London Challenge is transferable and could be copied and whether it is sustainable for area-based improvement，only time will tell．

education reform；scale improvement；London Challenge；sustainability

10．16382／j．cnki．1000-5560．2015．03．008