學校德育存在方式探尋

當前流行的學校德育劃分方式無法對當前中小學德育實踐形成有效的解釋力。與“是什么”的知識教育和學生管理工作不同的是，學校德育是關于“應該做什么”的教育。因教育情境的不同，其應包括批判、指導、疏導和控制等存在方式，由此方式劃分，讓學校每位員工都能開始適切的德育行動。

德育課程；德育方式；理論解釋力

辛治洋，安徽師范大學教育科學學院，教授

理論是為了解釋現實而非解決現實問題的。在教育實踐中，大體存在兩類問題：一類是需要解釋的問題，一類是需要解決的問題。對于第一類問題要提供答案，對于第二類問題要提供方案。與此對應的是，教育學的理性也有兩種，一種是僅以“認識事物的本來面目，回答人與世界的關系是如何的”為主要目的的理論理性；一種是作為人類“對自身與世界的關系應如何？人應當怎么做”問題的實踐理性。[1]理論是否科學，不僅取決于理論的自洽性，更取決于其對現實的解釋力。而教育理論只能為教育實踐提供理論支持，而非武裝上陣直接參與戰斗。支持教育實踐的理論絕非僅僅來自教育學，我們不能指望教育學能解決現實的所有教育問題，或某教育問題的所有方面。我們基本上是在用理論解釋現實，而非解決現實問題。對于學校德育而言，如果理論的解釋力不夠，就難免讓學校教師一頭霧水，既可能因為不清楚而畏懼或置身事外，也可能因為不清楚而隨意發揮或胡亂作為。

一、學校德育劃分解釋力不足

目前，理論界流行的做法是將學校德育從課程的角度，區分為直接的德育課程、間接的德育課程和德育的活動課程以及德育的隱性課程。這種劃分在理論上似乎是自洽的。首先，課程分為公開的和隱性的；其次，公開課程又分為學科的和活動的；再次，學科的又可以分為專門的和附帶的。這種劃分甚至在現實中也是可以行得通的，比如，完全可以將學校德育工作作出以下理論上的自洽與現實中的區分之對應。

但這種劃分方式，出現無法解釋的問題。

其一，一般將校園文化作為隱性課程，但其到底能發揮什么樣的教育作用？有沒有反作用或負面作用？這些作用是教育者有意設計、精巧控制的？還是順其自然的？只要是教育活動，都必須有比較穩定的教育者和比較直接的教育目的以及和可控的教育途徑方式等。但很多時候，這個“隱”在學生那里變成了動詞“影”，學生稀里糊涂地受到了影響，而這種影響可能是好的影響，也可能是不好的影響。這個“隱”在教師那里便就成了名詞“影”，教育者莫名其妙地在影子底下做，而缺少對其教育性的設計和教育過程的監控以及教育效果的考察。總而言之，隱性課程只能是對學生“隱”的，讓他們在潛移默化中實現教育者的教育意圖，而教育者則必須心明眼亮，充滿了教育活動的主觀性、目的性。在整個教育歷程中，教育者時時都得有精巧的設計、合理的安排以及及時的控制、疏導和指導。但如果是這樣，所謂隱性課程，難道可以被區分為單獨的一部分嗎？我們教育活動的時時處處，不都是這樣或明或暗地展開的嗎？

其二，活動課程與學科課程、專門課程與附帶課程之間的區別和邊界何在？目前，《品德與生活》《品德與社會》《思想品德》三本教材以慢慢放大的少年兒童生活世界為線索，將“應該怎樣生活”“應該怎么樣行動”甚至“應該怎樣思想”作為核心問題，是比較系統的學校德育課程安排。但問題是，類似于《語文》課等學科課程編排更具有價值觀的邏輯，而非語言文學的邏輯，如人教版三年級上冊的幾個部分分別是：我們的故事像七彩的圖畫、名人故事的不平凡、金秋繽紛色彩、留心觀察身邊無窮的奧妙、中華傳統文化、祖國的美麗和富饒、生活中怎樣看待問題，怎樣想問題、愛如何表達，等等。

還有，按照《教育部關于加強中小學少先隊活動的通知》（基教〔2012〕3號）精神，少先隊活動作為義務教育階段的必修課程，要求1-8年級每周保證1課時。但從內容上看，按照《少先隊活動課指導綱要（試行，征求意見稿）》中關于“少先隊活動課分年級活動建議”中的安排，該門課程與《品德與生活》等的內容交叉重疊更大，比如，本文對一年級第一學期少先隊活動課與《品德與生活》內容交叉重疊之處進行如下梳理。（見表2、表3）

這就意味著，從內容角度來對這些德育課程進行區分顯然是不合適的。

其三，該如何理解學校德育處和班主任的工作？在大家的通常理解中，學校德育是有專門課程和專門人員的。但存在的悖論是，從職責分工上說，德育處主任做的都是分內之事。所謂分內之事，即本分之內的事情。指自己應負責任的事情，至少肯定不是別的部門該做的事。但單獨看其工作內容，有時候我們卻很難認同其在從事德育工作，如處理傷害事故、惡少敲詐、自殺、離家出走、違紀、家長上訪等。諸如以育人環境氛圍創設為重點的溫馨教室建設、讀書活動、午間校園文化活動、學生社團、中國關心下一代工作委員會（簡稱：中國關工委）等，按照上述德育內容的劃分，大家就會發現很多屬于德育處和班主任的工作內容，但卻很難被認定為德育工作。這意味著，上述學校德育的劃分方式是缺乏現實解釋力的。

二、學校教育與學校德育的關系

根據我的實際考察和接觸到的中小學教育的實際情況，結合赫爾巴特的觀點，我更傾向于將學校教育做如下類型劃分。[2]首先是知識教學，目的是為了學生學習到“是什么”的知識；其次是管理工作，是為了保證教學、兒童健康成長和學校運轉的必要秩序而開展的規范與約束工作；再次是其他工作，是學校作為社會系統的一個部分，需要完成的上級部門之事、安排和維持學校運轉的后勤工作。

知識教學又可以分為教育主管部門規定的必修課程和學校以及老師自主安排的自選課程。前者比如常規《語文》《數學》《品德與生活》等課程的學習，后者比如學校組織開展的地方文化欣賞、小商品交易會活動課、學校運動會活動課等。而管理工作也可以進一步分為預設常規管理工作和臨時管理工作。前者比如校隊的規范、學校的行為規范、寄宿制學生的寢室生活規范、學校常規禮儀等，后者則如逃學曠課、打架等傷害事故、偷竊、抄襲等事件的處理等。

上述學校教育劃分方式沒有為學校德育預留空間，因為即便是《品德與生活》、國旗下講話、及時制止學生偷竊行為等，在我看來，如果沒有科學的思想引領，就是“缺德”的教育。為什么呢？主要理由有三。

第一，如果這些內容不牽涉到“應該做什么”，而只是回答“知道了什么”。比如《品德與生活》課，如果只讓大家看到我們生活在一個小區，小區有什么設施，而缺少對大家如何利用、維護設置進行常情常理的解釋，依然是沒有道德教育意義的。

第二，如果這些內容對“應該做什么”進行偽圣化的注解，脫離了此時、此地、此情、此理。比如，即便是流連于某處風景而心情暢快時，但偏要聯系到“抒發了作者熱愛祖國大好河山之情”就過了。

第三，如果這些處置只是暫時性停止了某危險動作或保證活動的正常進行，而缺少教育的內涵時。比如，讓違規學生站起來聽課，呵斥學生遵守路隊秩序時。

歸根結底，如果沒有價值觀的引導，所有的課程都不一定是德育課程；如果有了價值觀的引導，無論是課程教學還是學校管理，都是德育的時空。

這里就產生了兩個問題：首先，德育指什么？其次，如何避免德育在學校的不同工作中存在的內容重疊？

借鑒康德的分類，所有關于“我應該做什么”的問題，均都屬于德育的范疇。[3]但是，“我應該做什么”的依據，不應該僅僅局限于康德名義下的道德依據，它還可以是政治依據，即公正且有效的社會治理；法律依據，即權利與義務的匹配；心理依據，即知情意的統一；生理依據等。這些都是關于“應該做什么？”的回答。在此前提下，德育在學校中可以從預設的常規領域和應急的臨時領域兩個角度進行交叉重疊。

但就其與上述學校教育分類的關系而言，《語文》等單科知識教學的德育存在方式主要為“批判（中性詞，既可以做批評理解，也可以做欣賞理解）”，《品德與生活》等綜合課程教學的德育存在方式主要為“指導”；少先隊活動、運動會等活動課的德育存在方式，主要為（更傾向于事中的）“疏導”和“控制”，常規管理和臨時管理的主要德育功能界定為“控制”。

三、學校德育方式的范疇界定

批判、指導、疏導和控制等德育方式因教育情境不同而各自發揮其作用。批判側重于置身事外的理解、欣賞與批評；指導側重于思想和行為的引導；控制側重于行為的及時制止；疏導介于兩者之間，既淡化了行為的消極價值，又及時引導行為發揮積極價值。指導不僅要搞清楚怎么做？更要搞清楚為什么做？我在做什么？而控制則只限于制止危險和傷害行為。

批判是一種置身之外的理解、欣賞和批評。在批判活動中，因為置身事外，往往能排除個人利益和個別情緒的干擾，在一般情境下作出較為客觀的理性判斷。《語文》等單科課程首先得實現其“工具性”功能，使學生掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣，使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確理解和運用祖國語文，等等。但語文課程，同樣需要“重視情感、態度、價值觀的正確導向”。如果內容恰當，學生們依然少不了關于“我應該做什么”的自主探究。在“我應該做什么”的德育方式上，語文課的邊界應在于“描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”，其他的則交給《品德與生活（社會）》等專門課程以及綜合實踐活動或少先隊活動課程了。也就是說，這些課程可以有著重復的目標和內容，但應在目標要求的程度上、側重上、形式上有所區別。

指導牽涉到“必須做什么”“不能做什么”“可以做什么”“做時需要注意什么”的指導，這種指導牽涉到從人的使命與擔當、事務的性質與功能的角度闡發原理，從規避傷害與阻礙發展的角度闡發理由，從行動的步驟和方法等角度分析行為。指導出現的時間一般都在事前和事后，需要一定的時間才能完成。所以，《品德與生活》等綜合課程，往往也被我們稱為專門的德育課程，其“專門”就應該體現在其指導的前置性（行為發生之前）、全面性（思想和行為都涉及）和思想性（懂得為什么和知道是什么同樣重要）上。

疏導牽涉到對尊嚴的維護、對興趣的引導等方面，從而使兒童既認識到事情的性質，同時又尊重兒童的自由。疏導出現在事情發生之時，為了規避明顯的傷害和影響兒童發展的行為意義，應在引導兒童行為的同時又能改變行為的性質或更換行為的價值。疏導需要教師長期的工作經驗和臨時的工作機智。所以，在以學生活動為主的少先隊活動、運動會等活動課，甚至學生的日常校園生活中，學生的行為都是即時性的，需要老師在保證安全、維護正義和尊嚴的前提下，疏通學生欲求，引導學生興趣。

控制就是通過言語或肢體把兒童從不適當的行為中抽離出來，防止出現明顯的傷害。控制是即時性的，以兒童的行為停止為成功的標準。比如，在校園“小商品市場”活動中，指導老師要及時控制個別兒童的離隊行為，創造條件（如輪換）疏導賣方兒童的購物行為，指導兒童習得買賣過程中的市場規則。而目前常出現的問題是，老師的控制行為往往變成了發牢騷、上綱上線、人身攻擊、人身隔離，偏離了控制的條件和原則，而老師在指導時只是行為規則的教育，而沒有與兒童共享規則的價值和意義。更為值得警惕的是，我們經常淡忘了疏導教育方式的存在。

如果學校德育能作上述區分，則意味著“教職員工人人都是德育工作者”“事事育人，時時育人，處處育人”就不再是一句口號，因為每位員工都能根據自己的崗位職責和具體的教育情境開始適切的德育行動。

參考文獻：

[1]蔣建華.解釋與解決教育現實問題——教育科研成果表述的新的學術路徑[J].中國教育學刊，2009 （4）：47-49.

[2]赫爾巴特.赫爾巴特文集（教育學卷一）[M].李其龍，等譯，杭州：浙江教育出版社，2002：23.

[3]康德.道德形而上學原理[M].苗力田，譯.上海：上海人民出版社，2002：1-2.

責任編輯/李書華