試論川西南彝漢雜居區雙語學校教育文化——基于問卷調查的理解與解釋

史 軍

（西南民族大學 圖書館，成都 610041）

川西南彝漢雜居區是指攀西文化區即攀西裂谷構造帶主要由漢族和彝族雜居的鄉或村。攀枝花—西昌—冕寧南北綿延340余公里的攀西2市20縣不乏彝漢雜居的小板塊，其依傍獨特的地理環境、歷史發展、區位條件構造了一面別具一格的鄉村聚落景觀。有文說，攀西文化區即涼山彝族自治州和攀枝花是彝族文化區（攀枝花雖漢族人口占多數，但該地區一直是彝族文化的重要區域）[1]。不管這話是否說得精準，但考查文獻中的歷史印記，無論漢籍中先秦武僰、秦漢至隋邛都夷、東漢至三國兩晉南北朝南中八大姓、唐宋烏蠻、元羅羅斯、明倮羅或羅羅、清夷或蠻等還是彝籍中“諾蘇”（彝族自稱）的古候和曲涅（四川彝族兩大支系），他們在這豐饒的裂谷地帶繁衍生息，構筑了3個不同的形式文化區即彝族聚居文化區、彝漢雜居文化區、彝族散居文化區。這里，筆者無意追蹤攀西文化區的古老足跡，而是基于該區的彝族情結檢視彝漢雜居區雙語學校教育文化的建構譜系及結構、特點、內容，理解和解釋學校教育文化自為存在的概貌。

一、川西南彝漢雜居區雙語學校教育文化的建構譜系

（一）三位一體的行為主體的文化使命和文化選擇

教育文化是主體、個體和整體三位一體的活動，教育中的主體即教育者、受教育者、管理者以“主體間性”的意義關聯尋求適應生存的教育活動構成了二類模式（使用漢語文編寫的全國通用教材外，增設一門彝文課）的學校教育文化。并整合民族性和地域性特點建構了學校教育文化發展的基本方向、類型和方式譜系。首先，作為教育主體的教育者和教育管理者（他們本身就具有主體、個體、整體的身份）立足中華民族共同締造中華文明，各民族相互交流、學習文化，構建一個“大傳統”與“小傳統”（雷德菲爾德語）并存的多元一體、和諧發展的民主國家為宗旨，推進彝漢雜居地區民族文化教育事業的發展。目前彝漢雜居區學校中教育規模最大的“二類模式”就是這樣一個自為的“此在”，以“雙管”吸納文化營養，凸顯其成長過程的生命意義。其次，作為教育主體的受教育者的彝族學生，他們已經充分認識到，“學校不是孤島，而是整個文化大陸的組成部分。”[2]7他們深知肩負的民族歷史重任，看到了日常的學習、活動、交流等承載文化信息量最大的作為族際語的漢語及其文字吸納他者文化精髓的感召力；同時也很清醒地悟到不能數典忘祖，須承接老祖宗留下的彝族語言文字為載體的文化瑰寶（如彝族教育寶典《瑪牧》、創世經籍《勒俄》、文學經典女兒三部曲《媽媽的女兒》、《阿詩瑪》、《幺表妹》）等濡化鑄就“大我”文化性格的重要性。諸如此類，他們決然選擇了“雙管”甚至“多管”吸納知識，這在川西南彝漢雜居區西昌蕎地中心校、涼峰小學（德昌寬裕鄉九年一貫制中學的小學部）二校的252份（發收一致，但有效份數以內容有異同）問卷調查里可見一斑（以下各表以調查內容命名，并以有效份數計量）。很明顯，他們具有了布爾迪厄稱為“慣習”的傾向系統，偏向于選擇根據他們的資源和過去的經驗最可能成功的行為方式，表一中“漢語、彝語、英語都學才行”的人數達53.97%，“漢語、英語、彝語都學才行”（彝語與英語的順序與前者不同，意在檢視被試者心目中彝語的社會威望）的占19.05%，兩者之和比例超過七成，這足以表明其教育選擇的主導傾向。還有，居住環境的獨特性造就了彝漢雜居區彝族學生的語言優勢，造就了語言符碼所承載的文化在接觸（或許已濡化）中良好涵化；三類主體雖說文化模式各異，但在尋求意義關聯之中都獲得適應性生存，并通過教育實踐活動構建了三位一體的學校教育文化。

表1 學習和掌握漢語、彝語、英語的看法對比調查

（二）教育文化的認同與共生

民族認同和國家認同是公民社會歸屬、文化身份、政治信念等復雜互動的關系選擇和價值表征。只是由于認同的對象和基礎不同，民族認同與國家認同存在著一定的差異性。從本質上講，彝漢雜居區彝民族對政治、經濟及文化等的訴求與國家認同主張是相一致。“族群的現實生活和自我認同都離不開國家，國家認同與族群認同之間并不必然是矛盾和對抗的關系，相反，國家的日常管理行為常常積極地強化和保護著公民的族群認同。”[3]而民族認同其邏輯歸屬是文化認同，是文化認同調諧了民族認同與國家認同的紐帶，構造了文化共生的場。一個彝族代代相傳的古老神話記敘了生活在這片裂谷地帶民族的同宗譜系：“據說天神恩體谷茲（相當于玉帝）的幺女與居木惹略（各民族的始祖）結婚生下三子，但不會開口說話，夫妻幾番周折，從阿普約曲（派去刺探內情的鳥）得知其中奧秘。于是，從深澗里砍回三根翠竹放在火塘理燒，讓三個兒子圍著坐，過了一會兒，翠竹燒炸了，飛濺的火星燙得三個兒子立刻用三種不同的語言驚叫起來，老大說的是藏語，老二說的是漢語，老三說的是彝語，兄弟仨就是現在藏、漢、彝三個民族的祖先。”[4]21這個神話回答了“‘我是誰’，從而給予我們個體以認同；它使社群感成為可能，忠誠于故鄉與民族，甚至忠誠于學校中的各個團體……”[5]19當然，“文”化過程中可能激蕩出代換、附加、綜攝、創作，甚至是退化、抗拒，雖說有時如退化、抗拒不可避免，但它不過是一個小插曲而已，我們可以而且必須尋求一種表達秩序與延續性的集意識中內生或外生的感受、情感與理念為一體的神話來化生、彌合，“去做以前通過家庭、習俗、宗教和國家就可以完成的神話創造工作，從而賦予生活經驗以意義。”[5]16所以說，彝漢雜居區學校消除民族認同與國家認同之間的不良差異是有生活基礎的，只要相互尊重、對話、接納就能形成你中有我、我中有你、共同繁榮、融洽相處的格局，為學校在跨文化圖景下萃取民族文化營養塑造學生關于多種文化和諧相處、共生共榮的觀念、知識和技能等提供有力保障，推進學校教育文化的和諧發展。

（三）教育文化的價值取向

從川西南彝漢雜居區學校的文化區情、學情看，雖說雙語教育中“母語是最好的手段”，但對于雜居區大部分彝族學生來說，在入學前已經熟悉漢語，即使算不上精通，但日常的交際則并無大礙。在表2（240份效）問卷調查中發現，會彝、漢兩種或以上語言的學生總人數近98%，其中會彝語和漢語的占92.92%，會彝語、漢語及其他少數民族語言的占5%，只會彝語或漢語中一種的人數總和不到1個百分點。毋庸置疑，該區學生早期就習得了“超強勢語言資源”（漢語）和“強勢語言資源”（彝語）[6]，這種“先天”優勢回應了學員教育選擇的靈活性，他們可選彝漢雙語的二類模式，也可選只用漢語授課的單語模式（這不是傳統雙語教育意義上的“淹沒型”），還可以自愿申請到有一類模式（主要用彝語授課，增設一門漢語文課）的學校就讀（但這種情況在雜居區鮮見，據我所知，即使有，也略見于高二階段的轉學，這抑或跟升學的功利性有關）。他們對學校教育模式類型進行選擇時去“糾結化”，把語言所具有的地位、規范程度、歷史、承載的文化信息等隱性價值和社會交際作用、使用人口、使用領域、應用效益等顯性價值作為“現實生活所提供之功用”[7]249的評判準繩，追求教育的價值和教育中的價值，按杜爾（Ernst Dorr）的話說：“寧可使理想價值從屬于現實價值維持與增進人類的幸福。”[7]249的確，教育的現實價值首先是對人的需要的滿足，其次才是人的社會化的提升，但個人、社會和教育本身構造了一個潛在的價值狀態的價值現實和創造過程，不管教育的價值能否實現，或者價值實現的效率如何，三者所追求的目標總是一致的。

二、川西南彝漢雜居區雙語學校教育文化的結構分析

回溯彝漢雜居區學校教育文化的發展，從明代“征剿與懷柔并舉”的民族羈縻政策中少數頭人或土司之后之入官學、清代“剿辦”“教化”中偶有的“化夷為漢”之“義學”或“義塾”、民國“三化”中的“化夷”學校、[8]106-114建國初期重點幫扶政策中的掃盲及“雙語”教育的倡導試行及1958年后受“左”思想影響的雙語教育的停辦，到十一屆三中全會后民族班或校恢復踐行，歷經數百年的磨難，最終迎來發展的機遇。1983年伊始，各縣雨后春笙般創辦民族學校，標志著彝漢雙語教育從“課堂彝語的邊緣化的過渡轉變型時期”進入“課堂彝語的中心化時期”[9]。其教育文化的全部實際存在都在過程之中由其性質和關系構成了一個動態的和開放的系統，無論是濡化、涵化或是自育，主體在混沌邊緣涌現了具有整體性、復雜性、隱秩序、開放性、連續性的文化生命，進而彰顯其模式、動態性、結構的自發性與組織性、層次關系、結構與功能的關系。以下筆者結合學校教育文化過程中的靜態、動態及內在關聯性解析其結構的粗略框架。

表2 入學前會說的語言情況對比調查

（一）觀念系統

教育文化的觀念系統，主要從精神層面進行分析，包括三個主要方面：價值、知識和文化心理。

1.價值體系

學校教育文化的價值取向，既涉及現實世界的意義，也指向理想的境界。它奠基于彝漢雜居這樣一個特定歷史文化背景，以特定的行為規范和穩定的思維定勢、傾向、態度決定著教育文化總的發展進程。回望歷史，明、清、民國脫離個人生存的價值需求，注重政治功能，以漢為體達“化夷”、羈縻之用，使受教育者背上了沉重的“君臣”倫理道德的教育包袱灌輸社會政治意識，而喪失了通過“社會、經濟、政治的公正使教育‘普遍改善’”旨歸[10]；只有到新中國的誕生之后，沿著“民主”、“平等”的“普世”價值觀，才使教育走向人的發展和生命教育，特別在20世紀80年代以后突出了學生的主體意識的人文理念，開通了學生自主選擇中意的吸納文化知識營養的路徑，成就了雙語雙文化的社會化人才。如表3顯現出的學生自主意識，其中自愿自主的學生達總人數87.97%；表4凸現了學生個人價值中的社會化意向，其中部分有功利性傾向，但也不乏隱涵“人的發展”的應然的目的理性追求，如“只想學好彝漢文化，不管能否參加工作”的人數（占13.64%）與“學好彝漢文化科學知識建設家鄉”人數（占44.63%）合計起來近60%，表明彝漢雜居區的學校教育不僅是“唯真、求是”，而且是對“善”與“美”的追求。

表3 選擇二類模式的意愿調查

表4 選擇二類模式學校學習的目的調查

2.知識體系

教育文化對知識發揮按照一定的價值取向對人類文化的成果有選擇地整理并傳承和不斷更新和創造知識系統的作用。至于什么知識最有價值，按照教育學家斯賓塞的話說，就是必須首先確定知識價值的標準確定知識與人的生活的關系，其教育的價值指向“完滿的生活”。他給予我們的啟示是教育的實然和應然的旨歸。作為當下“二類模式”的知識體系集中體現在課程的內容，在科學、人文、藝術三大領域里沿用漢文編寫新課標教材外，學校采取統整策略，選取在彝族文化中蘊含生命教育、倫理教育、人和自然和諧相處等教育主題的《瑪牧特依》、《爾比》、《勒俄特依》、《媽媽的女兒》等文化典籍作為傳承彝族文化的基點整合進學校的課程建設中，盡管彝語文課程是“附帶”的，但與漢語文課程“整合成一個整體，就像是個生物有機體。”[11]其理論源泉是根據彝語文適用范圍和漢語的使用場域尋求的文化制衡中的文化因子借入吸收規律作為契合點來建構的“發明的傳統”（霍布斯鮑姆語）。同時，這種“發明的傳統”是新課改中學校設重建設想的一個核心設計，強調與教學“核心”有關的課程、教學、標準、測試和專業發展等各要素，考量被選中實施“二類模式”的學校適合其特定學校背景的程度。這樣，一方面，達到了適應學校和市場的計劃，滿足彝族民間對教育改革的迫切需求；另一方面，促進了該區彝族學生在族際交流過程中的雙文化平行互動和依存互動，提升了他們從物質性的互動延伸到精神性的雙文化整體性的高度，為民族之間自我的發展提供了一個廣闊的空間，推動了區域教育的文化和諧生存與發展。

3.文化心理結構

一般來說，文化心理形成于特定時空中的文化系統，是一種歷史的積淀，不依賴個人經驗而存在，而以集體無意識的方式在深層次上支配著人們的思維方式、價值、態度、行為方式及習慣等。教育文化中的文化心理結構，包括個體、群體和民族文化心理三個層面。首先，作為個體文化心理，筆者在問卷中設計了一項（表5）隱含“文化與自我構念”的調查。結果顯示，彝族學生“互依我體系”明顯突出，總計占87.25%。具體地說，“我”作為彝族社會網絡中的位置來定義，即“我是彝族（63.79%）”、“我”的人生任務是體現符合群體標準和規范即彝族社會中認同的一個彝人所要具備的“成為‘爾比’、‘克智’、‘勒俄’等比賽高手（3.29%）”，作為“我”所承擔的文化使命即“學會使用彝族文字，弘揚彝族文化（5.76%）”、“以后從事有關彝文的職業工作（10.29%）”，作為“我”的個人修為即“讀彝族畢摩經書、彝文文學提高素養（4.12%）”。其旨歸是“社會由地位和角色構成，其意愿依據義務對道德秩序進行合理化。”[12]138而作為“獨立我體系”來強調“我”與他人的區隔的總計只占9.88%，即表現“我”是獨特的、自主、自足的實體，挖掘潛能“當三好生（5.35%）”、通過“公務員考試有彝文考核加分（4.53%）”達成個人目標。其旨歸是“社會由一些追求個人利益、追求滿足個人愿望的個體組成，其意愿依據自然權利對道德秩序進行合理化。”[12]138

表5 選擇有彝文的學校意愿調查

其次，作為群體文化心理，筆者在問卷中設計了二項（表6、 表7）隱含“親屬稱謂”用語的調查。結果顯示，稱呼用語在家鄉和學校的比例差異甚大。在家鄉稱呼長輩使用彝語的占93.6%，使用漢語的占3.6%；假設把“彝語和漢語替換用”的2.8%折中，那么，使用彝語、漢語的純度分別為95%、5%左右，二語的使用頻次相去甚大。而在學校稱呼學校彝族老師使用彝語的占41.6%，使用漢語的占40.42%。假設“彝語和漢語替換用”的17.50%折中，那么使用彝語、漢語的純度分別為55%、54%左右，二語的使用頻次相差甚微。家鄉和學校稱呼用語的差異可從社會學視角得到適中的詮釋，用彝語和漢語的稱呼都意味著彝族學生以自身為中心確立社會成員與本人的關系名稱，但稱呼的深層意義卻是大相徑庭的，用彝語稱呼長輩、師長需要考量血緣、家支、姻親關系、人倫秩序來確定本人與之關系角色，昭顯本人在橫向上擴大的旁系血統構造和縱向上直系血統構造；而使用漢語稱呼則一般只憑性別和年齡結構直觀、簡潔地選用諸如叔叔、阿姨、 、爺爺、婆婆等幾乎沒有蘊含本人與之的親屬關系（和漢族有姻親除外），而止于純粹年齡意義上的尊重。這提供了一個理解現實的透鏡：學生在稱呼語用上的變化是注重情景線索或語境來反映，而不是個人的特質或性格。他們不僅用“主流文化觀點來看待自我、內群成員和外群成員三者的關系”，也用“主流文化標準界定內成員資格”。[12]156

表6 在家稱呼長輩時使用的語言調查

表7 平時稱呼學校彝族老師時使用的語言調查

（二）組織結構

“組織”的概念可以人為的“組織”即“他組織”（或“被組織”），也可以指“自組織”。本文旨在擬構控制和調節學校教育文化系統正常運作的有民族特色的組織形式和制度規范，故選用人為的“組織”概念從三級管理模式分組織機構、制度規范、人員結構進行梳理。

1.組織機構

組織機構以實體形式存在，其設置依據教育系統功能發揮的實際需要，由決策部門以權力規定方式做出安排。雜居區二類模式學校教育的組織機構可從學校的分布情況分縣民族中學（各縣一般設民族中學，但無民族小學）、鄉（鎮）民族中學或小學（有的設中學，有的設小學）、村小學（村級一般無中學）三個等級中小學行政管理、教學機構；也可從縣、鄉（鎮）、村三個科層教育教學內部機構（如圖1所示）進行細分。

圖1 某九年一貫學校機構簡圖：分部門管理

2.制度規范

制度文化一般指在一種規定性之中的文化過程。這種規定性體現為法律、條令、規章、守則、規范等形式化的固定形態。主要為體現民族特色的教育制度、教育法規和具體規定。

（1）教育制度主要指學制。該區二類模式的彝語文學從小學到高中學制一般為10年，具體地講，20世紀80年代恢復試行后，起初從小學一年級就開始加授，但在教學過程中學生經常出現彝語和漢語拼音的錯位現象，故后來改為小學三年級伊始嵌入彝語文課，學制因此總計為10年。當然也存在不足10年的，如有的學校在高一和高二階段沒有開設彝文課，到高三時根據自己的意愿進行補修。

（2）教育法規主要指教育法的體系。二類模式的教育法規，從宏觀上講，《憲法》作為我國的根本大法為民族教育提供了根本的法律保障。依據《憲法》制定的《中華人民共和國民族區域自治法》（1984）有“對民族區域自治的相關規定”，新修改的《民族區域自治法》（2001）中新增有“有關民族教育的規定”，如“民族自治地方的自治機關根據國家的教育方針，依照法律規定，決定本地方的教育規劃，各級各類學校的設置、學制、辦學形式、教學內容、教學用語和招生辦法。”（第36條），“民族自治地方的自治機關自主地發展民族教育，掃除文盲，舉辦各類學校，普及九年義務教育，采取多種形式發展普通高級中等教育和中等職業技術教育，根據條件和需要發展高等教育，培養各少數民族專業人才。”（第37條），“招收少數民族學生為主的學校（班級）和其他教育機構，有條件的應當采用少數民族文字的課本，并用少數民族語言講課；根據情況從小學低年級或者高年級起開設漢語文課程，推廣全國通用的普通話和規范漢字。”等[13]；中觀上，依據《涼山彝族自治州義務教育實施辦法》，如“自治州優先發展民族教育，采取發展民族寄宿制教育、實行雙語教學等適合民族地區實際的特殊措施，保障民族地區實施義務教育。”（第5條），“自治州人民政府和縣（市）人民政府優先發展民族教育，重點辦好民族寄宿制學校（班），對民族寄宿制學校（班）的建設在資金、師資、人員編制和辦學條件等方面予以切實保障。對家庭經濟困難的寄宿制少數民族學生補助寄宿制生活費。民族寄宿制學校（班）由自治州人民政府和縣（市）人民政府根據需要設置”（第38條），“自治州人民政府和縣（市）人民政府教育行政部門應當重視兩類模式的雙語教學。少數民族學生為主的學校，同時使用本民族語言文字和國家通用語言文字進行教學。根據自治州實際情況，少數民族學生為主的學校實行各學科用少數民族語文教學，同時開設漢語文課；或者各學科用漢語文教學，同時開設本民族語文課的雙語教學。”（第40條）[14]；微觀上，各縣（市）、鄉鎮依據區域內的具體情況制定民族學校、班級、課程、師資等的設置規程。

（3）具體規定主要為學校針對二類模式人才培養目標的各種教學任務完成評價、獎懲、雙語教師的資格審查、師生比例規范（小學 1：22.4，中學 1：18）、學生守則、入學審核、寄宿標準等制度，名目繁多，這里不再詳述。

3.人員結構

影響學校教育文化過程的主體主要是教師、學生、管理者。當然也有家庭或社會方面的服務者或管理者，但他們屬于外在的教育關涉者，其影響沒有前者昭顯，故本文就學校內在的主體構造進行梳理。

（1）教師的結構：二類模式的教師，從編制上分內聘和外聘，前者屬國家干部編制的“公辦教師”，后者屬根據學科教學需求面向社會考試聘用的人員包括部分代課“民辦教師”及志愿者；從來源上分對口擇優輸入、非對口輸入、就地礪才[15]；從學歷上分中專（主要為民族師范畢業人員）和大專以上從業人員，從目前調查而論，學歷比以往更高（見表8），如德昌寬裕九年一貫制中學的小學部大專以上學歷合占83.33%（大專66.66%，本科16.67%），蕎地中心校大專以上學歷合占94.29%（大專62.86%，本科31.43）。從分工上分專任、雙肩挑（行政和教學）、行政管理人員；從族別身份上主要分彝族和漢族教員，有學校全部為彝族，如涼峰小學6人全是彝族；有的有多種民族，但主體是有組合漢族，如，蕎地中心校彝族有19人，漢族14人，回族1人，布依族1人；職稱上分一級教師（中級）、二級（初級）、三級（初級）、高級教師、特級教師；分類標準極多，還可以從專業、年齡、性別、工資、素質等結構進行分類，這里不再詳述。

表8 教師學歷情況調查

（2）學生的結構：從教育選擇上分為擇校生和就近入學生，從表9可知，寄宿是主體，占70.83%；從入學方式上分為走讀生和寄宿生，從表9可知，主體是就近入學，占61.63%；從性別上分男生和女生，問卷中男生131人、女生121人；從族別上分彝族學生和漢族學生，問卷調查252人中有3個漢族學生。分類標準很多，還可以從年齡、階層、區域等進行細分，這里只作簡要介紹。

（3）學科梯隊：從語言文字涵養分彝語文、彝漢雙語文或彝漢英三語文教研隊伍；從學科涵養的選拔和培養上分學科帶頭人、青年骨干；從層次上分一般職稱學科團隊和高級職稱學科團隊；教學方式上分傳統教學教研組和遠程教學教研組。學科梯隊的分類也很多，這里只作簡要介紹。

表9 學生入學方式和性質的調查

三、川西南彝漢雜居區雙語學校教育文化的特點

（一）時間性

時間性可以理解為學校教育的一個歷時性的概念。從彝漢雜居區的學統看，查閱文獻便知官方對多民族地區或者說少數民族地區的教育比較重視，特別是新中國誕生之后（除文革期間）雙語教育成為顯學，匯集各個時期學校教育文化的演化脈絡，從起步、停滯、恢復試行、規范實施到完善階段[9]，涉獵辦學的方向性、連續性、節律性；同時，昭顯民族學校、教師、學生的個體文化和群體文化歷程，譜寫學校教育文化自為存在的篇章。

（二）空間性

彝漢雜居區學校教育文化的空間是多向度的，有其范圍或廣度、邊界、中心和邊緣。該區文化的空間歷經接觸時濡化、涵化呈現共時性的存在，它不僅表現為教育文化的物理空間，而且表現為社會文化心理的空間，通過一個大腦到另一個大腦的復制和傳遞觀念，續寫族際性區域性的文化生命中的“課堂彝語的中心化”[9]。

（三）合生性

“合生”是懷特海過程哲學術語，它“是某種過程的名稱，在這種過程中，由許多事物構成的宇宙，通過把‘多’之中的每一項要素確定地整合到新的‘一’的構成中的次要成分中，獲得某種個體的統一性”[16]133。鑒于此，我們把彝漢雜居區學校教育文化事件的形態發生看作是綜合了時間和空間要素的一種整合體，現存的“攀西彝族文化區”從時間是傳承與變遷的合生物；從空間上是彝漢文化之間交流碰撞的合生的“鄉村聚落景觀”；從過程上是對彝漢兩種文化的繼承與變革、攝入與創新，進而整合為“一體兩翼”。

四、川西南彝漢雜居區雙語學校教育文化的內容

彝漢雜居區學校教育文化的內容可按文化的三分法分為物質層次、制度層次、精神層次的學校教育文化。

（一）物質層次的學校教育文化

物質層次的學校教育文化是學校教育工作者和學生在教育活動過程中形成和創造山來的成果之一，也是從事教育文化活動的一些必備的物質基礎，主要表現為教育文化表層和載體。一為具有彝族特色的學校建筑風格，如學校的辦公機構、宿舍、班級名稱、活動場地、出入通道、廁所、校訓等皆用彝漢雙語文掛牌；二為學校標識（彝漢雙語文），如校牌、校徽、校報、校歌及校服（彝族服和漢服）；三為校容校貌（彝漢雙語文介譯），如布置名人像、語錄、科學家照片、學生自己的作品；四為學習資源，如大部分學校圖書館館藏除漢文、英文書籍外，還藏有經典彝文文獻、歷年改編（課改）的彝語文教材、彝族歷書、彝族工藝用具、彝族民間文藝樂器等。

（二）制度層次的學校教育文化

制度層次的學校教育文化主要包括兩方面的內容：—是上級管理部門及學校依據雜居地區實情制定實施的制度，分為基本管理制度，如校長負責制、教職工聘任制、教師職務評審與晉級制度），和一般管理制度，如學校及其職能部門的工作制度（如彝族火把節和彝歷年學校師生享受“大假一周樂”）、師生員工行為規則制度、教職工崗位責任制度）；另一類就是教育的運作方式（行為方式）即傳統的師徒授課模式、遠程教育、班級模式等[17]62-69。

（三）精神層次的學校教育文化

精神層次的學校教育文化是教育的核心和靈魂，它是學校文化的最高層次，集中表現：一為校風、學風、教風。它體現學校民族教育工作者和彝族學生這個群體的教育觀念，思想意識，民族文化情感、態度以及在此基礎上形成的教育思潮、教育風氣、教育風格等，如有學校校訓為“團結、奮進、創新”，文句簡潔而寓意深刻，既體現民族師生大家庭的和諧，又凸顯主體性，蘊涵了校、學、教三風的總旨歸。二為各種典禮和文化活動。常見的活動有：文化學術型，如科技興趣小組、彝文和漢文板報、文學書社（包括彝族文學）；文體娛樂型，如學校藝術節、體育節（包括彝族摔跤）、節日聯歡（主要為火把節和彝歷年）、雙語廣播、春游、彝語演講比賽等；社會實踐型，如在假期開展社區服務工作，督促學生用雙文敘寫感受作文，學校評選為優秀的給予表彰等。三為學校人際關系，如，為改善學校的溝通渠道，師生在節日舉行大聯歡；為提高工作效率，在暑期教學工作結束、一年一度四川雙語教材會前學校定期舉行一次與學生家長和鄉（鎮）、村領導的交流會等。以上僅直面校風、學風、教風而論，若從整體性考慮，則還有教育思想的傳播、交流、碰撞、接受和創新，它們對學校教育文化的發展也具有指導意義，并會在學校教育活動中接受檢驗，以促求得發展和深化。

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