COMET職業(yè)能力模型和測評模型中學業(yè)評價分析

謝莉莉，朱孔利，管新妹

（南通衛(wèi)生高等職業(yè)技術學校，江蘇 南通 226007）

現(xiàn)代職業(yè)教育要求培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力，而不僅是掌握書本理論知識和操作技能。如何有效評價學生綜合職業(yè)能力，成為當今職業(yè)教育爭論的熱點。反觀多數(shù)職業(yè)院校現(xiàn)行學業(yè)評價，與現(xiàn)代職業(yè)教育課程要求及人才培養(yǎng)目標相差甚遠。

1 現(xiàn)行學業(yè)評價分析

1.1 評價內(nèi)容與標準片面

用于評價的測試內(nèi)容被狹隘地限定為學科系統(tǒng)知識記憶，固定答案成為判卷標準，導致死記硬背成為學生獲得高分的主要途徑，從而引發(fā)大部分學生平時學習應付、考前突擊記憶、考后即忘的不良現(xiàn)象。這種側(cè)重記憶性知識的考核，忽視了對學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題能力的考核，造成高分低能現(xiàn)象[1]。隨著“雙證”要求的提出，近兩年，執(zhí)業(yè)考試中已納入案例分析題型，且占據(jù)比例較大，即以案例為背景，設置相應理論知識考查點，對學生理論聯(lián)系實踐的能力提出了要求，具有明顯的先進性。但是這種給定任務與真實工作任務開放性復雜性相比，呈現(xiàn)出明顯的封閉性特征[2]，不利于學生個性發(fā)展和職業(yè)成長。

1.2 評價方式單一

現(xiàn)行的學業(yè)評價一般通過平時成績、期中成績、期末成績測評學生學業(yè)。其中平時成績主要根據(jù)課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成等情況進行打分，不受學生和教師重視，流于形式；期中考試主要考查前半學期的理論學習情況；期末考試則主要考查整學期的理論學習情況。由于期末考試成績所占比重較大，成為衡量學生學業(yè)水平的主要指標。考試分數(shù)則作為學校評選獎學金、三好生等的主要依據(jù)。這種忽視過程性評價，只注重終結性評價的方式既不能正確反映學生的職業(yè)能力，又助長了舞弊現(xiàn)象的發(fā)生。

1.3 評價主體單一

現(xiàn)行學業(yè)評價主體為專業(yè)教師，高職教育要求專業(yè)教師熟悉本專業(yè)領域從業(yè)人員的能力及素質(zhì)要求，了解本專業(yè)發(fā)展動態(tài)。但是，目前高職院校相當一部分專業(yè)課教師缺乏實踐能力，不能對學生發(fā)展提出針對性建議。這種沒有企業(yè)參與的評價結果往往不符合企業(yè)對人才的要求，培養(yǎng)的學生不能很好地勝任企業(yè)工作[3]。另外，學生很少有機會參與評價，即便參與，學生自我評價和同學互評在最后的成績中也沒有相應權重。這種缺失學習主體的評價方式，顯然不能有效激發(fā)學生主動學習的興趣，不利于培養(yǎng)學生反思的習慣和能力。

2 COMET職業(yè)能力模型和測評模型中學業(yè)評價分析

隨著職業(yè)教育改革的深入，如何有效評價學生綜合職業(yè)能力成為職教界關注的焦點。由德國不萊梅大學勞耐爾領導多國合作開發(fā)的COMET職業(yè)能力模型和測評模型，在理論和實證研究方面均取得了顯著效果。該職業(yè)能力模型由內(nèi)容、行動及能力要求3個維度構成，同時建立對職業(yè)能力進行科學解釋的測評模型[4]。現(xiàn)針對其特點分析如下。

2.1 評價內(nèi)容與標準開放化

COMET職業(yè)能力模型中的內(nèi)容維度包括職業(yè)定向性任務、程序化任務、蘊含問題的特殊任務和不可預見的未知任務4個工作范圍，與之相對應的是4個學習范圍，即定向和概括性知識、關聯(lián)性知識、具體與功能性知識和學科系統(tǒng)化的深入知識。這里對應的學習范圍既不是書本上客觀理論知識和操作技能，也不是傳統(tǒng)意義上具有內(nèi)在既定邏輯關系的給定任務或操作程序，而是將未來工作崗位中的各項具體任務經(jīng)過行業(yè)專家和教師團隊加工、整合、設計出的典型工作任務（又稱學習任務）。完成該任務既要能夠解釋傳統(tǒng)意義上客觀理論知識、進行技能操作，又包括根據(jù)不同服務對象的不同需求進行的個人設計、計劃及評價等諸多主觀因素，意味著完成工作任務解決方案具有多樣性和開放性。該模型以筆試形式，按照“教育性目標”和“職業(yè)規(guī)范”雙重要求，采用開放式測評題目，學生根據(jù)任務要求自行設計，給出合適方案，并闡明理由，其評價內(nèi)容和標準具有鮮明的開放性特征，充分實現(xiàn)了學生的職業(yè)成長和個性發(fā)展。

2.2 評價方式過程化

COMET職業(yè)能力模型中，行動維度要求完成典型工作任務應通過獲取信息、制定計劃、做出決策、實施計劃、控制、評價這樣一個完整過程。高等職業(yè)教育課程改革的根本目的是培養(yǎng)學生綜合職業(yè)能力，這離不開完整的行動過程，每個環(huán)節(jié)的實施情況均會影響綜合能力的獲得效果，具有不可替代的地位。COMET職業(yè)能力模型的行動導向?qū)W習原則要求教師必須將評價整合到整個行動過程，在每個環(huán)節(jié)及時給出反饋意見，及時檢查反饋效果。持續(xù)的過程性評價充分實現(xiàn)了學業(yè)評價的導向、診斷、促進、激勵及監(jiān)督等功能。

2.3 評價主體多元化

典型工作任務的設計離不開行業(yè)專家的參與，行業(yè)專家對學生職業(yè)能力的評價更為客觀，同時可以指導教師利用評價結果及時調(diào)整教學，使職業(yè)教育更符合企業(yè)和社會需求。COMET職業(yè)能力模型中，能力要求維度包括4個級別，即名義能力、功能性能力、過程性能力和整體化的設計能力。其能力測評模型要求教師和行業(yè)專家對學生給出的設計方案及理由，根據(jù)能力要求中8項評價指標的39個評分點進行打分，以診斷學生職業(yè)認知能力特征，并分析其職業(yè)能力發(fā)展狀況。另外，在行動過程中，學生的自我評價在學習過程中同樣發(fā)揮著主導作用。綜上所述，COMET職業(yè)能力模型和測評模型完全滿足多元評價的要求，保證評價活動切實提供多角度、多層面的評價信息。

3 COMET職業(yè)能力模型和測評模型的實證研究

該項目在四川、廣州等地區(qū)對汽車維修專業(yè)學生進行大規(guī)模職業(yè)能力測評，結果顯示：廣州某技師學院36名學生（教學均在企業(yè)生產(chǎn)中進行）均達到過程性能力水平，明顯優(yōu)于其他學校，這充分說明本測評模型能夠較好地反映企業(yè)實際需求。另對一學校進行工作過程導向課程教學的實驗班43人，以及未進行課改的普通班49人進行能力測試，結果顯示：實驗班學生以過程性能力為主，有3人達到了設計能力水平，而普通班學生以功能性能力為主，沒有人達到過程性能力水平和設計能力水平，這充分說明該職業(yè)能力模型能較好地指導職業(yè)教育課程改革，其測評模型也能科學地評價職業(yè)教育課程改革成果[4]。

4 結語

在COMET職業(yè)能力模型和測評模型中，學業(yè)評價具有評價內(nèi)容和標準開放化、評價方式過程化、評價主體多元化等特征。通過測評學生的職業(yè)能力，有效促進職業(yè)教育課程與教學改革，進而真正體現(xiàn)職業(yè)教育學生學業(yè)評價存在的獨立價值[2]。

[1]譚文培.工學結合模式下學生學業(yè)評價的思考[J].消費導刊，2010（1）：1-2.

[2]閆寧.高等職業(yè)教育學生學業(yè)評價研究[D].西安：陜西師范大學，2012.

[3]張芝萍，鄭棟，滕紫娜.多元學業(yè)評價模式及其應用[J].浙江紡織服裝職業(yè)技術學院學報，2011（3）：94-96.

[4]莊榕霞，趙志群.職業(yè)院校學生職業(yè)能力測評的實證研究[M].北京：清華大學出版社，2012.■