消極性教師倫理的缺失與構建
——對我國現有師德體系的反思

龍麗霞

教育論壇

消極性教師倫理的缺失與構建
——對我國現有師德體系的反思

龍麗霞

教師一直被賦予偉大、崇高的形象，擔負著教書育人和文化傳承的使命。與其他行業相比，人們對教師有較高的人格期待，強調教師的道德正向示范性，并在此基礎上制定了崇高型、理想型的教師倫理規范。但是，這種崇高型、理想型的教師倫理規范在引領教師道德發展的同時，也給廣大教師帶來較大的道德壓力。也因其模糊性和虛空性導致其在現實生活中難以踐行。為解決這一矛盾和沖突，本文旨在消極性教師倫理的探討，旨在制定具體的、明確的底線性教師倫理規范，為廣大教師提供切實可行的行為準則和依據。

教師倫理;消極性倫理;缺失;反思

一直以來，教師這一職業被認為是人類最神圣、最光輝的職業。在現代以前，無論是我國春秋時期的孔子、荀子，還是外國教育家夸美紐斯，都極力推崇教師的社會地位;現今社會，人們也是將教師比喻為“園丁”“蠟燭”“人梯”，頌揚教師無私奉獻的精神和獨特的作用。與其他行業相比，人們對教師有著較高的人格期待，一些人認為教師是“道德完人”“神人”，不食人間煙火。然而，在教師被高期待的同時，近些年教師傷害學生的事件頻發，這兩者形成了鮮明的對照。筆者認為教師倫理出現嚴重問題的重要原因之一是教師倫理規范的制定過于理想化、崇高化、虛空化。它的內容抽象、籠統，高不見頂、深不見底，不僅給廣大教師帶來較大的道德壓力，且因其模糊性、虛空性導致其難以踐行。本文將從消極性教師倫理的角度對相關問題展開討論。

一、消極性教師倫理的內涵

教師倫理主要是指教師與其他人相處的道德準則，是一種外在的倫理關系，它基于群體的立法，強調外在的規范對教師的約束性和規范性。其社會倫理關系主要包括教師與職業之間的關系、教師與學生之間的關系、教師與教師之間的關系等等。［1］而教師與學生之間的關系是其中最重要、最核心的社會倫理關系。

“消極性倫理”就是指社會中的每個成員自覺遵守的最低限度的道德規范、底線要求。在社會中，無論人們追求的生活方式是什么樣的，都不應該損害別人的正當利益，都必須遵守一些最基本的道德規則，恪守道德底線。如不殺人、不說謊、不欺詐、己所不欲，勿施于人，是每個人都能做到的“常軌”。

“消極性教師倫理”即教師在教育生活中能夠節制自身的行為，不侵犯學生的正當、合法權益，自覺避免對學生的不正當強制甚至傷害。［2］它從道德底線出發，強調教師的“不應該”行為。恪守“消極性教師倫理”的底線要求，需要教師銘記，哪些行為是不應該的，哪些是必須禁止的，在任何時候都不能侵犯學生的正當權益。與消極性教師倫理相對的是積極性教師倫理，積極性教師倫理的實現需要教師具備較高的思想覺悟、能力、認知、情感等條件。我國的積極性教師倫理往往表現為崇高、理想的道德要求，在激勵教師的同時也給其帶來較大的道德負重。

一個教師要想成為一名合格的教師、一名好教師，他必須首先做到恪守消極性教師倫理。消極性教師倫理側重的是教師的底線行為，但這并不意味著消極性教師倫理中沒有積極性的意味，也不意味著教師不需要崇高性師德倫理的指引和激勵。教師應該在恪守消極性教師倫理的基礎上，通過自身的不斷努力向積極性倫理進發。這樣一來，消極性教師倫理的堅守將轉變為積極性教師倫理的自覺擁護。

二、我國消極性教師倫理缺失的具體表征

我國消極性教師倫理的缺失主要體現在教師倫理規范上面。通過比較分析中美兩國的教師倫理規范的各個方面，發現中國消極性教師倫理缺失主要體現在兩方面:

(一)消極性教師倫理“思想的缺失”

美國《教育專業倫理規范》將師德內容分為三部:它們依次是師德理想、師德原則、師德規則，并提出了與之相對應的三方面的道德要求。［3］其中，師德規則位于底層，多以“不準”“不得”等限制性詞語來表述教師倫理規范，反映的是對教師職業道德的底線要求，對教師行為起著約束和規范作用，是師德規范核心部分。但是，縱觀中國的教師倫理規范，發現其傾向于師德理想，底線倫理缺位。以《中小學教師職業道德規范》(2008年修訂)為例，大多數規范都充斥著“積極性倫理”，例如愛國守法、愛崗敬業、關愛學生等等，只是一種籠統的表述，內容抽象，沒有層次之分，沒有規定教師必須遵守的最基本的要求，不具可操作性。就關愛學生這一條來說，它強調關心愛護全體學生，尊重學生人格，平等公正對待學生，卻沒有規定什么樣的教師行為才是真正關愛學生，尊重學生人格，真正公正地對待學生。在現實生活中，多數教師不知道如何去愛學生，往往以愛的名義來傷害。

此外，這些規范往往是一般的行業要求，缺乏針對性和專業特性。就拿愛國守法和愛崗敬業說，教師需要愛國守法，需要愛崗敬業，難道其他職業的人就不需要愛國守法了嗎?其他公民就不需要愛崗敬業了嗎?這只是一般意義上的道德要求，只是一般道德在教育領域的簡單遷移，嚴重缺乏“教師”這一職業應有的專業性。

(二)消極性教師倫理“規范的缺失”

美國教師倫理規范的重心落在細化的師德規則上面，規定得十分具體、有針對性，如“不得當眾發火”“不得在大庭廣眾之下讓學生丟臉”“不得使學生處于尷尬的地位”等等。［4］反之，我國教師倫理規范多用積極性詞語表示，如“愛崗敬業”“關愛學生”等規范，強調教師的“應該”行為，忽略了教師的“不應該”行為。它以肯定性的、積極性的規范形式抽象地表述了教師應達到的高要求，忽略了以否定性的、消極性的限制性語言(如不準、不得等)來規定其最基本的要求。這些倫理規范極少涉及教師的不應該“行為”，表現出籠統模糊的行為導向。

三、基于消極性教師倫理的師德體系建構

中國消極性教師倫理的缺失有其深刻的歷史淵源和文化傳統。同時，也深受規范制定主體單一性和教師職業特殊性的影響。但是，最根本的原因在于人們對“教師”的本質規定性理解的不當。在現實生活中，人們往往只關注教師“教育者”的角色，忽略了教師“人”的角色，忽視了教師首先是一個人。而在現代社會，關于教師的負面新聞越來越多，教師深陷“泥潭”，崇高型的教師倫理規范越來越沒有現實可行性。當務之急就是制定底線性的教師倫理規范，把教師從“泥潭”的束縛中解救出來。總的來說，要從教師的專業特點出發，以消極性教師倫理為基石，從教師倫理“理念的變革”“規范的完善”、制度“倫理化建設”三方面著手來制定底線性的師德體系:

(一)教師倫理“理念的變革”

從教師倫理“理念”方面來講，教師和社會大眾都應該不斷學習有關消極性教師倫理的知識，理解消極性教師倫理的內涵。教師學習消極性倫理是為了明白哪些行為是不應當有的，承擔起教師應負的責任，真正對學生負責。社會大眾學習消極性教師倫理是為其更好地理解教師的本質規定性:教師不僅在扮演“教育者”角色，同時也在扮演“人”的角色。社會應盡量避免教師“神人化”和教師“妖魔化”兩極局面的出現。

首先，教師應該不斷學習有關消極性教師倫理的理論知識，理解其內涵。消極性教師倫理告訴教師，做教師的底線是什么，在教育教學中哪些行為是必須禁止的。從事教育工作的人只有深刻了解什么是消極性教師倫理，才能守住底線，自覺節制自身行為，不對學生造成傷害。教師可以通過校本培訓、教育行動研究、教學反思等方式不斷提升自身的理論水平。

其次，廣大教師在教育生活中真正恪守消極性教師倫理，切實樹立“崇高師德與底線師德應當合理共存”的理念。［5］實踐是關鍵，只有通過實踐教師才可能真正從內心上認同消極性教師倫理，自覺成為倫理道德的主體。

(二)教師倫理“規范的完善”

從“規范的完善”方面來講，我們可以借鑒美國層次鮮明的師德體系。

首先，確立師德理想，指明教師努力的方向，發揮理想的引導、激勵作用。我們可以把師德理想確立為，培養學生的民主、自由、平等信念，讓每個學生都有尊嚴地活著;教師相信每一個學生的價值，盡力使每一個學生發現自己的價值、實現自己的價值，使人成為人;追求真理。

其次，確定師德原則，發揮原則的導向作用。師德原則是指導教師行為的準則，并受到師德理想的制約。它主要包括兩個方面，一是對待學生方面，要力爭幫助每個學生實現自身的潛能，使他們成為有價值而且有用的社會成員;二是對待自己的專業工作方面，要竭盡全力提高專業的水準，爭取條件吸引優秀人才從教，并防止不合格人員從事教育專業。［6］

最后制定師德規則。師德規則是規范的核心部分，是教師個人必須達到的底線要求。細則可具體分為學習、生活、社會交往三方面。在生活中，教師“不得強迫女生剪短發”“不得私自去剪學生的頭發”“不得摔壞學生的手機”“不得使用不能實施的威脅性語言”等等;在學習中，教師“不得因為學生頂撞自己而找學生麻煩”“不能因為學生不能回答問題而嘲笑辱罵學生”“不得強迫學生接受自己的觀點”“不得因為學生與自己觀點不一致或者矛盾而對學生抱有偏見甚至傷害學生的正當權益”“盡力避免和學生在課堂上長時間爭論和發生沖突，應私下交流意見”“不得占用體育課或者勞動課的時間”等等;在社會交往中，教師“不得無故阻止學生的正常社交活動”“不得硬性規定學生必須加入某個社團”等等。類似以上的師德細則十分具體，具有可操作性，就能夠在一定程度上節制教師行為，利于維護在師生關系中處于相對弱勢地位的學生的正當權益。

(三)師德制度“倫理化建設”

從制度建設方面來說，就是要立足于消極性教師倫理，秉承以人為本的理念，制定具有中國特色的底線性教師倫理規范，使之具有倫理性。在規范的制定過程中要注意以下幾點。

首先，以消極性教師倫理為價值引導，制定詳細的、明確的、可操作性強的條規或細則。我國的教師倫理規范應該把重心落在細化的師德規則上面，使用限制性條規作為教師的行為依據。

其次，在教師倫理規范的制定過程中應該采取“自上而下”與“自下而上”相結合的方式，并以“自下而上”方式為主，“自上而下”方式為輔。所謂“自下而上”就是廣泛征求教師、家長、學生及社會各階層認識的意見，尤其一線教師的建議和意見，讓教育實踐工作者成為規范制定的主體。所謂“自上而下”就是以中央政府的教育行政部門為主制定，制定的主體是一些政府官員或者純理論研究的專家、學者，他們提出的建議具有較高的理論性。采取“自上而下”與“自下而上”相結合的方式，有利于把廣大教師豐富的教學經驗和專家、學者高水平的教育理論水平結合起來，制定合乎中國實際的底線性教師倫理規范。具體可以這樣做:在規范制定前，組織、建立長期的“教師協會”或者“教育實踐工作者聯合會”，并在組織內部和組織之間定期舉行交流大會，相互交流以求進步;在規范的制定過程中，以“教師協會”和“教育實踐工作者聯合會”為平臺，大力發揮它們的作用，讓廣大的教育實踐工作者參與規范的制定成為主體;在規范制定后，對其實施動態管理，在實踐中不斷發展和完善教師倫理規范，與時俱進。

最后，就教師自身來說，教師要重視個人德性倫理的建設。教師要“慎獨自律”，節制自身，充分發揮德行倫理的自覺性、獨立性、超越性，在恪守底線性教師倫理規范的基石之上向師德理想邁進。

只有從“理念的變革”、“規范的完善”、“制度倫理化建設”三方面著手，實現三者的有機統一，形成底線性的師德體系，教師才能深刻理解、認同消極性教師倫理。需要注意的是，消極性教師倫理并不是否定積極性倫理，它只是要求教師在遵守底線要求的前提下向更高一層的師德理想邁進，避免讓師德成為“空中樓閣”。扎實才能登高，同理，恪守消極性教師倫理，教師才能更好地仰望圣賢，成為圣賢。

［1］郝文清.論教師道德的底線［J］.齊魯學刊，2010(5).

［2］傅淳華.論消極性教師倫理［J］.教育發展研究，2012(4).

［3］張春桂.國外教師職業道德建設的經驗及啟示［J］.教育科學，2001(2).

［4］郅庭瑾，曹麗.美國教師倫理與職業道德教育的發展及啟示［J］.全球教育展望，2009(5).

［5］李敏，檀傳寶.師德崇高性與底線師德［J］.課程·教材·教法，2008(6).

［6］徐廷福.美國教師專業倫理建設及啟示［J］.比較教育研究，2005(5).

責任編輯:魏明程

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167-6531(2015)12-0083-03

龍麗霞，海南師范大學教育科學學院在讀碩士(海南海口571158)。