論基礎教育師資碩士化

丁德科,王昌民

(渭南師范學院,陜西 渭南 714099)

【高等教育研究】

論基礎教育師資碩士化

丁德科,王昌民

(渭南師范學院,陜西 渭南 714099)

發達國家教育發達的重要原因之一是基礎教育師資高學歷化。教師教育專業的“雙專業”屬性、“研究型”和“學者型”教師角色定位決定了基礎教育師資高學歷化的基本特征。在實現高等教育大眾化和普及高中教育的現階段，基礎教育師資碩士化是實現“強國夢”之國策大事，必須從戰略上考慮教育碩士培養規模與速度兩兼顧問題。作為教師教育主體的地方師范院校，人才培養應該走向高層次化，理應成為培養教育碩士的主體。應賦予地方師范院校培養教育碩士的辦學自主權，而不應因國策思想認識不到位，考慮研究生學位點的布局與數量控制，導致地方師范院校有能力卻不能培養碩士和博士。必須消解強國道路上的教育支柱“短板”，特別是教師教育支柱的“短板”。

基礎教育；教師質量；教師教育；碩士化

強國必先強教育。高水平的教育必有高水平的教師教育,并且必然促使基礎教育師資高學歷化。這是發達國家之所以持續發達的重要動力源。我國基礎教育師資相對薄弱，教師隊伍中碩士及以上學歷者的比例還很低，嚴重制約了我國教育質量的整體提高。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》明確提高教育質量與提高教師質量的關系是：“有好的教師，才有好的教育”，“加強教師教育，深化教師教育改革”，“提高教師培養質量”。[1]教師質量的提升必然包含教師的高學歷化。因此，在現階段，“基礎教育師資碩士化”是關系中華民族復興、實現“中國夢”的最為基礎和必須優先的事，是國策大計，需從提高認識、改革制度、理順體制、完善政策、創新模式等方面做出策劃。

一、教師教育專業化的先行探索

自20世紀中葉起，越來越多的國家開始重視教育在國家發展中的作用，并由“教育質量”的主題推及“教師質量”和“教師教育質量”的主題，紛紛改革教師教育制度，創新教師教育模式。世界發達國家的經驗是通過教師教育大學化、教師教育專業化、教師發展終身化的多種方式，提高教師教育的質量。發達國家教育發達的一個重要標志是基礎教育師資高學歷化，即基礎教育師資隊伍中碩士、博士學歷教師的占比日益提高。當然，教師教育理論研究是先導。

(一)杜威關于教育專業化問題的探索

1904年，美國著名教育家杜威發表了《教育理論與實踐的關系》一文，探討教育專業化的系列問題。[2]他認為，成功有效的專業教育有三個“明顯趨勢”:(1)在從事職業工作前,須獲得學術造詣方面量的積累,這已成為前提性要求；(2)以應用科學和技術發展為主線，已成為專業工作的中心；(3)專業學校在給予學員典型的、集中的而非廣泛的具體工作時對學員是最好的。……這種安排當然要把專業技術和日常技能訓練放在后期,直到學員畢業后從事其職業為止。他呼吁專業教育要加強實際工作中“理智方法”和訓練,他強調要以普通文化科學知識和專業理論作為人們進行實踐的科學基礎；希望教師理解教育科學原則,并在課堂教學和兒童教育中加以批判性地運用；主張教育理論學習過程應伴隨廣泛的實習工作,以加強和豐富對理論的理解。

(二)關于教師教育學術性標準的研究

杜威之后，美國教師教育與專業標準委員會提出了教學專業化的標準：“長時間的專業培訓、嚴格的入門要求、社會認同”；[3]61著名教育家科南特提出了科學主義的教師教育觀，強調“未來教師應該接受寬泛而深厚的學術訓練”；[3]69教育家克爾那倡導“教師教育過程中的學術參與”，建議取消本科層次的教育學專業，教師專業訓練應在研究生階段進行，實施“學術化的教師教育”。[3]79美國聯邦教育署開發了資格能力本位的教師教育計劃，重視教師教學技能的訓練，強調未來教師在完成一段時間的專業培訓之后，獲得教學特定的資格能力，包括知識、技能、態度和價值觀。[3]81

(三)關于教學專業化知識基礎的研究

1985年成立的霍姆斯小組，由美國數所研究型大學教育學院院長和研究機構的主要領導人組成。霍姆斯小組認為，教師教育改革應該致力于廓清教學的知識基礎，并根據這個知識基礎來制定教師教育的內容，“使得教師教育智力化”。“教學的知識基礎包括三個要素：學科專業知識、教學的系統知識、反思性的實踐知識，這個知識基礎是教師教育計劃的理論依據。”[3]124著名教育家舒爾曼從教學過程出發，提出構成教師知識的基本框架，并提出了學科教學知識的概念。[3]136美國全國專業教學標準委員會提出“教師應該知道什么應該能做什么”的聲明，提出教師應該掌握的知識與技能：“寬泛的文理知識和科學知識；任教學科的專業知識、課程和教材的安排和組織；普通教學法和學科教學法知識、評價學生學習的知識；學生和人類發展的知識；對不同民族和社會經濟背景的學生進行有效教學的技能；有效運用上述知識的能力”。[3]140

(四)關于教師個人實踐知識問題的研究

舍恩等人發展了杜威關于“反思型思維”的思想，發展了霍姆斯小組關于“教學的知識基礎”中“反思性實踐知識”的觀點，提出教學是一種反思性實踐，要求教師要具備“行動中的知識”，強調“行動中反思”“對行動的反思”，并從中生成教師個人的實踐性知識。此后興起了“反思型教師教育思潮”。反思的概念成為教師教育界關注的焦點，引發了教師角色的變化，教師是“學習的促進者、問題解決者、批判性思考者、實踐反思者”。反思性教學實踐促進教師向學者型轉變。[3]186

這些研究足以表明，教育質量提高要求教師在學科專業方面是學者，在教育專業方面是專家。這些研究奠定了教師教育專業的“雙專業”屬性的理論基礎，豐富了教師教育專業化的基本內涵，從而為認識教師質量的基本內涵提供了思路。

教師教育專業的“雙專業”屬性決定了教師教育的高層次性。“雙專業的培訓體系必然存在著兩個專業各自培訓的水平夠不夠的矛盾及兩者之間平衡不平衡的矛盾”。[4]四年制的本科教學只能實現未來中學教師普通文化科學知識方面的修養、“深厚的”學科知識修養和技能訓練。要達到二者培訓水平的相對平衡，就要進行教師教育專業訓練，就必須提供相應的教育理論學習和教師技能養成的本科后碩士教育，必須“伴隨廣泛的實習工作”，“必須培養從經驗中學習和對自己的實踐加以思考的能力”。[2]

可見，“研究型”“學者型”教師專業化培養提出了基礎教育師資高學歷化的客觀要求。

二、發達國家實現基礎教育師資高學歷化的基本方式

發達國家普遍比較早地要求基礎教育師資達到研究生學歷。日本教師教育較早實現了高學歷化，1986年小學教師中具有學士或碩士學位的已達58.4%，初中教師達75.6%。[5]243在德國，小學初中教師的學歷要求相當于我國的學士，高中教師的學歷要求為碩士。將教師的學歷提高到博士或碩士水平,也是美國教師教育發展的趨勢。“1976年，美國中小學教師中，62%擁有學士學位，37%擁有碩士學位；1986年，48%擁有學士學位，51%擁有碩士學位；1996年，42%擁有學士學位，55%擁有碩士學位。”2000年，美國公立小學、中學教師中博士已占到5.06%、5.94%，私立小學、中學教師中博士分別占到3.27%、7.08%。[6]37

(一)教師教育大學化是基礎教育師資高學歷化的重要前提

第二次世界大戰以后，美國師范院校走出了低層次的窼臼，或者升格，或者歸并于綜合性大學。20世紀60年代后，絕大多數師范學院演變成綜合性大學的教育學院。[7]20美國有300多所大學的教育學院拓展傳統四年制學士學位培養項目，實施研究生教師教育項目。一方面是實施連續性的研究生教師教育培養制度，另一方面也為學士學位擁有者設計1～2年的研究生教育項目。[7]21自1991年起，歐洲教師教育聯合會每年的會議主題都密切關注教師教育大學化，提出了教師教育大學化的基本主張，其中“教師的學歷進一步延伸，不僅培養本科生，包括培養教育碩士、教育博士”。[7]11英國教師教育大學化的準入渠道是多樣化的，既有教育學士學位課程，也有研究生教育證書課程；既為文理學士提供研究生教育課程，也為在職教師提供研究生教師課程。[7]80“3+2”培養模式是“法國面向 21世紀力圖在研究生階段進行中小學教師培養教育及其研修培訓的一大政策措施”。[8]德國實施學士與碩士連貫性學位，其目的是讓學生通過碩士教師教育課程獲得專門化學位。[7]123澳大利亞采取“3+2”培養模式培養中學教師，即在其他學院學習3年取得學士學位，再到教育學院學習2年教育課程，獲得教育碩士學位。[7]152日本高中教師在四年制大學或研究生院培養。1998年，日本教育職員養成會提出，“盡可能地為在職教師提供接受碩士水平教育的機會”[7]177。看來，發達國家教師教育大學化有如下共同特點：一是通過“學院”到“大學教育學院”，提高教師教育水平；二是強調教師教育的高學術標準，提升教師教育學術性；三是促使非師范專業的大學本科生成為教育碩士，從事教師職業，改變和優化教師的學緣結構。

(二)教師教育認可制度是實現基礎教育師資高學歷化的重要舉措

有學者將教師教育專業化定義為：“以教師資格制度為核心，設置教師教育的標準，依據此標準，在經過專業認可的教師教育機構內對未來教師進行專門化的培養和培訓的過程。”[3]19可以看出，教師教育專業化建立在教師教育制度化基礎之上。它包括四個層次制度：一是教師資格證書制度；二是專業教師教育機構的認可制度；三是教師教育課程標準化制度；四是教師教育者的認可制度。

霍姆斯小組倡導研究生層次的教師教育，對美國教師資格證書制度起到了導向作用。美國教師資格證書按資格范圍劃分為七類。其中，中學教師資格證書和專業教師證書，都要求申請者具備碩士學位；終身專業教師要求具備博士學位。[9]210自2010年起，法國政府全面推動教師培訓學院并入大學的進程，并開始實施教師資格碩士化。從教師培訓學院的入學條件看，一般要獲得大學3年的文憑之后，才可以進入教師培訓學院接受2年的碩士教育。因此要成為一名合格的中小學教師，必須要完成5年的學業，達到綜合大學的研究生水平。[10]日本現行的教師資格制度以學歷來區分教師的等級。研究生院畢業并獲得碩士學位者可以取得專修許可證書。1988 年日本文部省對 《教育職員資格法》進行了大幅度修改,增加了修完研究生課程為基本資格的專門教師資格證書。[11]

教師資格制度的實施，開辟了教師來源的多樣化渠道。在美國，“教學藝術碩士”計劃已經與教師資格證書制度結合為一體。非教師教育專業的申請者在獲得“教學藝術碩士”后，就自動具備了擁有初級證書的資格。與教師資格證書制度相配合，美國、英國、澳大利亞、新西蘭等國還制訂了教師的專業標準，“強調教師專業知識能力,教師專業訓練,教師專業道德和教師專業組織與自主性”。[12]

美國、英國和日本還建立了對教師教育機構及其計劃和課程的認可制度。1946年，美國成立了“美國教師教育與專業標準委員會”，提出了對教師教育機構實施專業認可的建議和關鍵認可內容，包括機構的組織和管理、大學教師的水平和能力、教學質量、設備和資金等。1954年成立的“全美教師教育認可委員會”成為唯一的認可機構。該機構先后修改和頒布了“目標本位”“課程本位”“知識基礎本位”“績效本位”的認可標準。從“全美教師教育認可委員會”教師教育認可標準的修改變化可以看出，“美國教師教育出現了學術化、專業化、標準化的發展趨勢”。[3]2421984年，英國成立的師范教育審定委員會對教育專業課程和教育證書課程實行專業的學術有效性和專業的職業有效性審定。1992年,英國修訂的《新教師培養課程批準準則》規定，任何提供教師教育課程的高等教育機構,都必須接受該理事會的課程認證。[13]日本在第 84 屆國會上審議通過了《國立學校設置法與國立養護教諭養成設置法部分修改法案》，從立法角度認可了設置新型教育大學的問題。[8]217

這些發達國家對于教師教育機構的認可制度、對教師教育專業和課程的評鑒審定制度、對教師資格的認定和評價制度，構成了教師教育質量的保證體系,同時保證了教師來源多樣化,開辟了基礎教育師資高學歷化的通道。

(三)專業繼續教育是實現基礎教育師資高學歷化的重要途徑

國際教師教育發展的歷史表明，要實現基礎教育師資的高學歷化，除了大學化、專業化的教師教育培養，還要重視教師的在職培訓提高，實施專業繼續教育，實現教師專業發展終身化。其要點是：

1.強調教師教育過程的整合

1975年，國際教育大會第69號建議書認為，“由于一般知識和教育知識以及教育活動的持續變革和發展，所以不可能為師范生提供其終生職業生活所需的知識和技能。因此，職業開始準備和職前教育及培訓階段，應該被看作是教師持續的教育過程中第一個基本階段。”需要構建一種機制，“把教師教育重組成一個持續的協調過程”，把職前教育和在職教育“整合起來”。[14]397

2.提出教師發展終身化的理念

發布于2007年的《歐盟理事會關于提高教師教育質量的決議》提出，歐盟成員國應努力確保教師：(1)持有高等教育機構頒發的證書，使教師在理論研究、教學實踐兩方面取得適當的平衡；(2)具備學科專業知識和必備的教學技能；(3)在教師職業生涯的起步階段，擁有獲得有效的早期職業支持項目的機會；(4)在整個教師職業生涯中，獲得足夠的職業指導；(5)在整個教師職業生涯中，得到鼓勵與支持，以審視自身學習需求，通過正式和非正式的學習，包括海外交流、海外定點學習等方式獲取新知識、技能與能力。[15]這就是“教師專業發展終身化”的教師教育理念。

3.實施多樣化的教師培訓計劃

各發達國家都把教師的在職繼續教育看作是教師專業發展的持續過程，從制度、計劃、課程等層面服務于教師的專業發展。弗朗西斯·富勒、伯登、恩魯和特納等人都研究了教師專業發展的不同階段。其認為處于不同發展階段的教師具有不同的培訓需求。[5]63基于這一認識，美國大學教師教育機構提供了具有針對性的多樣化教師培訓計劃，如工作七年后的帶薪休假者，可以攻讀教育碩士、教育博士或哲學博士。基于大學和中小學之間合作而創建的教師專業發展學校，作為一種“臨床”學校，既為職前教師培養提供臨床實習服務，又為在職教師發展提供典范的教學實踐服務，還可作為教學改革與實驗研究的基地，開發和檢驗新的教學方法和學習方法。[5]67英國也建立了教師在職培訓若干制度，“最佳實踐研究獎勵金”計劃、“在職訓練課程獎勵”“國家教學獎”等等,都是為鼓勵教師從教學實踐中學習教學、實現專業化發展而設的。[16]英國的大學教師教育機構針對不同程度教師的需要，開設有中小學教師在職培訓課程。如倫敦大學教育學院就開設了面向在職教師的教育學士榮譽課程、高級文憑課程、教學碩士學位課程。[5]96德國教師在職培訓可分為兩種情況：一種是在職進修。教師不脫離崗位，在工作之余進行的培訓。另一種是留職帶薪深造，即教師在校方許可下，暫時離開崗位到師資培訓機構接受培訓，以獲得另一種或更高級的資格。[17]1972年，日本文部省接受教師教育審議會關于“開設為提高在職教師素質能力的研究生院和培養具有綜合素質的中小學教師的教育大學”的提議，先后成立了三所教育大學。“教育大學以研究生院為主體，是中小學教師進修的重要機構，主要招收有三年以上教學實踐經驗的教師接受研究生階段的教育，以提高教師的學歷層次，培養具有教師理想和實踐能力的高水平教師”。[18]

面對知識社會的來臨，發達國家基本上都開啟了中小學教師本升碩的培訓課程，拓展教師繼續教育的途徑。這也充分反映了中小學教師高學歷化的世界性趨勢。

顯而易見，基礎教育師資高學歷化是一個國家和地區教育發展到一定水平時教師質量提高的必然趨勢。這個“一定水平”，一方面是指高等教育進入大眾化階段，另一方面是指實現了高中教育的普及。當我們國家已經進入高等教育大眾化階段，并且在普及高中教育的時候，基礎教育師資的碩士化問題就應該作為國策大計來實施，就應該提到教育發展的規劃議題中來，就必須考慮教育碩士培養速度和規模的兩兼顧。

三、我國教師教育發展現狀及其對 基礎教育師資碩士化的影響

1999年，中共中央、國務院出臺《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，我國教師教育體制、結構和模式因此發生重大轉型。一是形成教師教育非定向型的開放性格局，“綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養、培訓中小學教師的工作”。2011年，我國共有師范院校143所，舉辦教師教育的本專科非師范院校352所，開展教育碩士專業學位教師院校83所，其中師范院校44所，開展教育博士專業學位試點工作的高校15所。[19]二是師范院校向綜合化轉型。師范院校師范專業與非師范專業并存，由于多學科基礎而迅速實現學科結構的綜合化，大大提升了師范院校的學術水平和辦學實力，“我國的教師教育具有很強的大學化特征”。[19]三是調整師范學校的層次和布局結構，提高教師教育學歷層次。1999年，教育部頒布《關于師范院校布局結構調整的幾點意見》，推進師范院校整體提高辦學層次。到2004年，我國教師培養已經基本完成了從三級師范向二級師范的過渡，教師教育院校培養教師的規模結構更加合理，學歷層次顯著提高。[19]四是教育部積極引導建立一體化教師教育體系，“面向21世紀教育振興行動計劃”“全國教師教育網絡聯盟計劃”都在致力構建以師范院校、其他舉辦教師教育高校和教育機構為主體，以高水平大學為先導和核心，區域教師學習以本地師范院校為支撐，中小學校本研修為基礎，職前職后教育一體化，學歷教育與非學歷教育相溝通，覆蓋全國城鄉、開放高效的教師教育網絡體系。[19]五是建立教師教育標準體系。為教師教育的一體化改革和培養模式改革提供依據，構建教師教育質量保證體系的制度基礎。2011年，教育部頒發了教師教育課程標準。2012年，教育部又頒發了幼兒園、小學、中學教師專業標準。課程標準體現國家對教師教育機構設置教師教育課程的基本要求。教師專業標準體現國家對幼兒園、小學、中學教師專業素質的基本要求。這些基本要求反映了教師教育專業化的客觀規律，是我國教師教育與國際教師教育接軌的表現。六是全國師范院校特別是重點師范大學和地方師范院校都在實踐探索教師教育模式改革。本科層次的教師教育模式是“3+1”“2+1+1”“2+2”等，培養模式是寬口徑、厚基礎、重實踐、分段分流培養，目標是“復合型教師”或者“合格教師、特色教師和專家型教師”；研究生層次的教師教育模式有“4+2”“4+1+2” “3+3”等，培養模式基本特點是本碩銜接、擇優選拔，培養“研究型”“高學歷”教師。[20]35七是創立并逐步實施教育碩士專業學位制度。1996年，國務院學位委員會審議并通過《關于設置和試辦教育碩士專業學位的報告》，批準設置教育碩士專業學位，北京師范大學等16所高校為首批試點培養單位。到2014年，教育碩士研究生培養單位已增至139所院校，開設教育管理、學科教學、現代教育技術、小學教育、科學技術教育、心理健康教育、學前教育、特殊教育8個專業，19個專業方向，正在朝著適應我國基礎教育需要的教育碩士專業學位培養體系發展。[21]

我國教師教育體制、結構、模式的轉型順應了國際教師教育大學化、教師培養專業化、教師教育一體化、教師教育標準化、教師資格高學歷化的基本趨勢，為師范院校綜合化發展提供了基本規范、有益經驗和良好外部條件，對提高全國教師教育質量發揮了重要作用。但是，也存在一些制約教師質量提升的體制、政策和社會認同等問題。

第一，生源質量問題。兩種因素制約著師范生的生源質量。一是高考中錄取批次安排，不利于提高師范院校的生源質量。據統計，我國培養本科師范生的院校345所，其中38所師范大學、70所綜合大學、59所師范學院、28所教育學院、128所綜合學院和部分獨立學院。在這些院校中，215所院校處在地市級城市，290所屬于“二本院校”。這些院校高考錄取分數線均為最末方陣。地方師范院校錄取的師范生許多都是調劑志愿。這反映了教師地位問題以及教師數量需求趨緩之后，相關部門還沒有確立教師質量意識，還存在著對師范院校發展不重視、對教師教育認識嚴重滯后的重大問題。二是許多地方師范院校因為沒有研究生培養層次，不可能也當然沒有實行分段師范生培養的二次選拔制度，這必然阻礙從非師范專業的優秀學生中選拔有從教意愿的學生，難以培養更多高層次、高水平的師范生，教師教育專業吸引優秀生源受限。

第二，教師資格制度問題。我國已經進入高等教育大眾化階段，對教師的起點學歷提高提出了新的要求，也提供了現實可能。而實際上，“我國《教師法》和《教師資格條例》中規定小學教師的起點學歷為中師，初中教師的起點學歷為專科，這與國際上一些發達國家和部分發展中國家的小學教師起點學歷定為大學本科的現實有很大的差距”。[22]這種落后于發展需要的政策規定，導致地方政府安于教師學歷達標要求的現狀，進而導致教師需求滿足于低層次、低標準、教師需求滯緩，也導致了大多數師范院校沒有研究生培養層次。另一方面，現行的教師資格認定導致了師范專業畢業生的就業崗位嚴重缺失吸引力，必然會影響教師學歷提升和教師地位提升，也影響教師質量持續提高。

第三，教師教育本科專業的基本矛盾問題。其一，在地方師范院校的教師教育人才培養模式改革中，實行了“平臺+模塊”的課程設置策略。其基本做法是：“適當壓縮學科課程的內容和教學時間，增加教育課程在課程體系中的比重”，[20]52延長教育實習時間。這導致在有限的四年時間內，必然“加劇原有的師范性和專業性之間的矛盾”[20]52。其二，教師教育專業的貫通式培養模式和分段式培養模式都存在各自的內在矛盾。貫通式培養容易造成學科專業課程與教育專業課程的比例失衡，不能保證足夠的實踐教學時間，也會缺失優秀生的二次選拔；分段式培養不利于學科課程與教育課程的相互滲透，而二者的相互滲透則是學科教育的基本途徑，也是教師教育專業的特征所在。缺失了相互滲透，勢必影響教師專業核心素養的養成。其三，教師教育的“雙專業”屬性阻礙了教育專業的實踐教學。強調學科基礎和教育理論的系統性，必然騰不出時間強化實踐教學。不論在哪一種模式下，教師都缺乏中小學教學的背景知識，對具體教學情境缺乏實踐知識的支持，致使師范生產生對教育理論應用的困惑，感覺到所學理論知識“沒有用”或“用不上”。從教師專業化的知識、技能、素養各方面綜合考慮，教師教育基本矛盾的解決需要跳出四年本科學制的框框，實現碩士化培養，方能得到有效解決。

第四，地方師范院校與中小學校的關系問題。大學教師與中小學校保持經常性的合作關系是教師教育質量保證的重要內容，是教師教育培養模式的關鍵性要素。一方面，大學教師深入到中小學課堂教學中，研究中小學教學實踐中的問題，有利于改革師范院校的教學法課程，可以有針對性地指導師范生的教學實習；另一方面，聘請中小學的優秀教師到大學來，參與師范生的教學和實習指導。長期以來，地方師范院校與中小學聯系不夠密切，大學教師對中小學課堂很少研究，服務意識不強，服務能力有限，難以為中小學校提出改革與發展方面的有益建議。從師范生的實習來說，如果去了基礎好的學校，必然很少上講臺，實習效果受到影響；如果去了基礎不好的學校，實習生難以受到良好的指導。這是一個影響教師教育質量的兩難問題。解決這一問題，需要地方師范院校把研究基礎教育、研究學科教育理論和方法、研究中小學課堂、研究中小學生放在學校科研工作的重要位置上來，制定教育學教師、心理學教師、學科教學法教師定期到中小學蹲點的制度，形成與中小學校協同指導實習、協同培養教師、協同研究課題等多方面合作的格局。加強與中小學校的合作，需要高校與中小學校協同創新，更需要政府對教師教育決策的變革，實現協同培養基礎上的碩士化教育。

第五，教師需求的確定與師范生的就業問題。如何認識教師供需不平衡問題，是解決師范生就業問題的關鍵。一些地方教育部門囿于教師標準編制和現狀，總是認為教師需求下降。實際上教師需求必須考慮區域基礎教育的長遠發展目標，包括普及教育的目標、教師的學歷層次目標、學校小班額化目標、教師的學科結構目標等。單純從當下學齡兒童數量減少計算需求，必然會得出供需不平衡的結論。究其原因，決策者沒有看到現有教師學歷合格率仍然不高，以至于落后于黨政機關和事業單位的現實，沒有看到教師的培養和成長具有長期性和滯后性，沒有看到“小班化”是提高教育質量的重要舉措，沒有看到實現“普及高中階段教育”戰略目標對研究型教師的巨大需求。

師范生就業問題是教師教育開放以后產生的問題。原因在于，一是供需不平衡問題。據調查，在中等以上城市的學校，研究生供不應求,本科生大致平衡,專科生供大于求。可見，供需不平衡反映了教師教育層次結構不適應基礎教育發展的需要。二是就業渠道不暢。表現為教育主管部門和一些基層學校對“教學專業化”的認識誤區導致在教師數量需求趨緩之后，沒有從“教學專業化”的視角來審視教師來源多樣化的問題，而吸收了非師范專業的大學生或不具備教學專業訓練的人員進入教師隊伍，擠占了師范生應該得到的就業崗位。三是師范生就業市場不完善。部分學校、教育主管部門在聘用畢業生時暗箱操作,導致部分社會資源較弱的師范畢業生就業更難。師范生就業問題如果不妥善解決，將會影響教師專業化的進程，影響教育事業的可持續發展。

基礎教育師資碩士化作為一個提高教師質量、提高教學專業化水平的過程，需要從教學作為一個專業的條件或標準來系統設計這一過程的實現問題。如前所述，教學作為一個專業的三條標準是：長時間的專業培訓、嚴格的入門要求、社會認同。從這三條標準看，師范生生源質量、教師培養質量、教師多渠道來源的質量、師范生的就業質量都會影響教學的專業化水平。國家的教師資格制度規定的“入門要求”并不嚴格，從側面說明了對教學專業化的“社會認同”不高。一些政府部門的政策、舉措，以及對教師需求的認識也反映了對教學專業化的“社會認同”不高，這就勢必影響優秀碩士特別是教育碩士進入教師隊伍。“社會認同”不高，不僅影響教師的社會地位，也影響教師的專業發展。地方師范院校四年制的師范生培養并沒有達到“長時間的專業培訓”的要求，被一些專家視為學術性、師范性、實踐性“都不強”，[23]直接影響教師教育的質量和教師質量。

歸納以上各點，制約我國基礎教育師資碩士化的因素主要有：一是對教學專業化的“社會認同”不高；二是對基礎教育師資“長時間的專業培訓”認識不足；三是教師資格制度明顯不適應教育發展的新形勢；四是教師教育模式不適應基礎教育發展的需要；五是相關政策對師范院校的發展不利。

四、地方師范院校應被正視為基礎 教育師資碩士化的主體

(一)“普及高中階段教育”的戰略目標提出了基礎教育師資碩士化的客觀要求

隨著我國九年義務教育的實現，普及高中階段教育成為必然，要求師范院校在培養層次和質量上都要有所提高。一些大城市、沿海發達地區在10多年前就把調整中小學教師的學歷結構作為區域教育發展的戰略目標。《北京市教育事業發展“九五”計劃和2010年長遠規劃》提出，到2000年,北京市普通高中教師100%達到大學本科學歷,并有一定比例的研究生,到2005年，10%的初中教師和30%的高中教師要經過碩士研究生課程的學習。[24]上海市教師教育戰略要點提出，在規劃期內將初中教師的學歷普遍提高到本科層次,將高中教師的學歷普遍提高到研究生層次,其中15%提高到博士學歷層次,達到經濟發達國家的一般水平。[25]廣東省教育事業“十五”計劃和2015年規劃綱要提出, 到2015年,實現小教大專化(其中30%達到本科),初中教師本科化,中等學校教師有30%以上達到研究生學歷。[26]《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》在“戰略目標”中提出“普及高中階段教育”。作為西部省份，陜西省也于2010年提出了同樣的戰略目標，實施“中小學教師素質提升工程”，到2020年具有研究生學歷的初中教師達到5%，具有研究生學歷的高中教師達到15%。[27]基礎教育師資碩士化的問題已被越來越迫切地提到議事日程上來。

(二)基礎教育課程改革的深入推進，也迫切要求“基礎教育師資碩士化”

基礎教育課程標準的實施，要求教師提高專業學術性水平。中小學教師不但要有深厚的學科知識修養，而且要有一定的學科探究能力，善于把學科內容“轉換”為學生的探究活動，幫助學生實現學習方式的轉變。“很難想象，一個從來沒有經歷過學科探究活動的教師能夠恰當地引導學生進行探究”。[28]這種學術性的要求和學術研究的訓練，促使基礎教育教師專業能力的培養必須放在碩士水平上。

(三)擴大教育碩士的培養規模應成為重要發展戰略

不論從發達國家教師教育發展的趨勢看，還是從國內發達省市教育發展的規劃看，還是從國家普及高中階段教育的戰略目標看，教師學歷層次和質量的提高是必然趨勢，且是當務之急。我們必須把擴大教育碩士的培養規模作為戰略重點。據教育事業發展統計，2014年全國中小學教師共1 083.31萬人，其中碩士學歷教師僅占2%左右，高中教師中碩士學歷教師占6%左右。全國普通高中專任教師為166.27萬人。如果只考慮高中教師提高學歷的要求，假定教師的數量基本保持在166萬人，若要達到30%的比例，那么，全國需要具有研究生學歷的高中專任教師為49.8萬人。假定全國重點綜合大學和師范大學都參與了教育碩士的培養，估計有150所高校；再假定每所高校的年招生規模平均為100人，全國每年可培養教育碩士約15 000人，那么，要達到30%的比例需要33年。而實際上全國教育碩士年培養規模根本達不到15 000人。據全國教育碩士學位教育指導委員會的數據，1997—2009年，全國累計錄取各類教育碩士研究生僅12萬人。近幾年來，教育碩士的招生數量雖有所增長，但增長幅度十分有限。[21]全面考慮基礎教育師資碩士化問題，小學和初中也需要大量具有碩士學位的研究型、學者型教師，目前教育碩士學位培養高校的數量及培養規模，顯然不能夠滿足中小學教師學歷提高的要求。考慮到在職教師進修碩士學位課程，僅靠重點師范大學和其他設置教育學院的綜合大學，也遠不能滿足教師培訓的需要。所以說，我國大多數本科師范院校尚未取得碩士學位授予權，正是導致教育碩士短缺這個“最大問題”的癥結所在。如果國家適當擴大教育碩士研究生培養規模，讓諸多符合條件的地方師范院校參與教育碩士培養，基礎教育師資碩士化的歷程便可大大縮短。

(四)地方師范院校應被正視為基礎教育師資碩士化的主體

事實證明，地方師范院校能夠成為培養教育碩士的主體。地方師范院校的學科綜合化轉型，學科門類有所增加，基礎學科與應用學科形成相互支撐的格局，文理基礎學科(包括教育學科)的研究水平大幅度提高，特別是將科學研究引入師范生培養過程，具備了大學化特征。這使地方師范院校為開展研究生教育打下堅實基礎。為了適應世界教師教育發展趨勢，地方師范院校紛紛通過與其他高校包括國外高校合作形式聯合培養研究生，積累了研究生教育的實力和經驗，成為地方師范院校的獨特資源。這使得地方師范院校不僅可以在具有優勢的教師教育學科開展教育碩士培養,而且可以開展學術型碩士學位研究生教育，以至教育博士培養。地方師范院校有條件在總結教師教育經驗的基礎上，在教師教育課程建設的基礎上，深入中小學課堂，開展課堂研究，開展專門學科教與學的研究，開發學科教育的碩士學位課程，豐富學科教學法、學科教材與教學案例分析等課程的內容，提高教師教育專業上的明顯特征和優勢，辦出教師教育的特色。地方師范院校可以設立專業的教師教育二級學院，承擔全校教師教育的教學和研究任務，培養本科師范生和教育碩士。為在職教師提供教育碩士學位課程，系統地“提供‘居高臨下’剖析和解決教育教學實際問題的理論基礎和可以‘舉一反三’的范例”。[29]地方師范院校可以參與建設全國性教師研修公共服務體系，參與研發提高教師信息化教學能力的在線課程，為提升教師整合技術的學科內容知識、整合技術的教學法知識作出特有的貢獻。地方師范院校與當地的重點中小學校合作，協同培養，辦出一批“教師發展學校”或教師教育的“臨床學校”，就會使培養出的教育碩士在學術水平、教育專業水平和實踐能力方面都得到提高。

五、關于實現基礎教育師資 碩士化的憂思與建議

我國建設教育強國、科技強國的動力源于不斷涌現的高水平人才。但是，作為給人才“打基礎”的基礎教育，師資結構卻呈現為低層次型，具備碩士學歷者鳳毛麟角。其結果是，基礎教育課程改革中素質教育偏弱，推進研究性學習的步履緩慢，教育質量與教育強國的要求很不適應。地方教育事業以至經濟社會發展，迫切要求“基礎教育師資碩士化”。然而，處在地市的師范院校卻基本不在研究生教育院校之列，一些地方師范院校屬于研究生教育“空殼校”，導致教育碩士培養規模偏小，基礎教育師資高學歷化進程緩慢。

關于實現基礎教育師資碩士化，也存在對此舉措國策性質認識不到位的問題，甚至有教條地強調“不增加研究生培養單位以控制研究生學位布點”，“地方院校缺乏培養研究生能力”等不正確觀點的影響。為了做好基礎教育師資碩士化培養工作，我們提出三點建議：一是在完善教育碩士培養機構資格認可的基礎上擴大地方師范院校辦學自主權。有關部門和單位應盡快組織對地方師范院校進行資格認定，盡快全面在地方師范院校開展教育碩士培養。二是地方教育主管部門應協調地方師范院校與當地中小學校的合作關系，構建地方師范院校與中小學協同培養教師的良性機制。一些地方師范院校建立了區域教師教育協同創新中心，做法值得推廣。三是更新區域教育發展規劃。應以教育科學發展的眼光，從教師高學歷化和中小學小班化的角度考慮，從基礎教育師資碩士化的迫切性考慮，科學制定區域教育發展規劃和教師編制計劃。把研究生教育作為戰略重點加以規劃，統籌考慮近期需求和長遠發展，系統安排重點師范大學和地方師范院校的培養能力，使基礎教育師資碩士化建立在科學有效務實的基礎上。

總而言之，切實消解強國道路上的教育支柱“短板”，特別是教師教育支柱的“短板”，需要教育主管部門和單位決策者站在“強國夢”和“強師夢”的高度認識基礎教育師資碩士化這一國策大事，借鑒發達國家“基礎教育師資高學歷化”中的有益經驗，盡早擴大高學歷層次教師的培養規模，盡快擴大地方師范院校培養教育碩士的自主權，這才是教育發展的當務之急。

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【責任編輯 曹 靜】

Probing into Postgraduatization of Teachers Education

DING De-ke, WANG Chang-min

(Weinan Normal University, Weinan 714099, China)

One of the important symbols of the advanced education in the developed countries is the teachers with the higher degree. Teacher’s disciplines are featured with double-majored, research-oriented and scholar-typed roles, which define the teachers to be postgraduatization. In the era of popularization of the higher education and senior high school education, postgraduatization of teachers education is the strategic matter to achieve Chinese Dream, hence, from the perspective of strategy the scale and speed of Master of Education should be taken into consideration. The local normal university, as the subject of educating teachers, should be the subject of cultivating the teachers with Master of Education. The local normal university should be credited the self-determination to educate postgraduates. For the limit of the national policy, and the arrangement of the degree’s location and scale, the qualified local normal universities are resulted in having no right to educate postgraduates now. So the China’s future of the rising power should eliminate the barriers in education, especially in teachers education.

fundamental education; teacher’s quality; teachers education; postgraduatization

G640

A

1009-5128(2015)24-0015-09

2015-10-30

丁德科(1962—)，男，陜西銅川人，渭南師范學院院長，渭南師范學院二級教授，歷史學博士，主要從事先秦國家學說、軍民融合產業、高等教育管理研究；王昌民(1954—)，男，陜西藍田人，渭南師范學院高級工程師，主要從事高等教育管理研究。