國內關于翻轉課堂的研究綜述

張曉燕

（揚州大學馬克思主義學院 江蘇揚州 225009）

翻轉課堂是起源于美國科羅拉多州落基山的“林地公園”高中的一種新型教學模式，自產生起就受到了學術界的普遍關注。從中國期刊網和國家圖書館搜索、查詢情況來看，關于翻轉課堂研究的學術論文較多，但還沒有專門的研究著作。因此，有必要對這些論文進行梳理，以期為翻轉課堂的進一步研究提供參考意見。

1 翻轉課堂的內涵

研究翻轉課堂這一新鮮事物，首先要明確的是它的內涵，學術界對此的研究主要是從教學方法、教學主體和教學過程三個方面進行的。

1.1 從教學方法的角度來看

楊偉杰認為翻轉課堂是學生在家看教學視頻，在課堂做作業，老師協助他們完成學習的一種教學方法［1］；秦煒煒認為翻轉學習是學生利用視頻為主的教學材料進行自主學習，然后在老師的指導下開展探究、合作、研討等活動進一步深化學習的學習方式，而翻轉課堂正是基于翻轉學習的一種教學方式［2］。

1.2 從教學主體的角度來看

李利認為翻轉課堂以學習者為中心，通過對學習空間和時間的協調安排，進行差異教學，由此促進學生的個性化和協作化學習［3］；張妍等認為翻轉課堂是為了培養學生的高級思維或能力而采取的以學生為中心，以信息技術和數字資源為支持，將課內外和課前后學習活動和任務等進行翻轉的一種教學模式［4］。

1.3 從教學過程來看

張金磊從傳統的教學過程入手，認為傳統教學過程通常包括知識傳授和知識內化兩個階段，知識傳授在課堂中通過教師的講授完成，而知識內化則通過學生課后做作業來完成。而翻轉課堂是將這種形式進行顛覆，知識傳授通過信息技術的輔助在課后完成，知識內化則在課堂中經老師的幫助與同學的協助而完成的［5］；張新明等認為翻轉課堂是將知識的傳授放在課堂之外通過計算機和網絡技術來完成，而將知識的內化放在課堂內，通過師生之間的交流產生觀點的碰撞，將問題思考地更加深刻［6］。

2 翻轉課堂的意義和優勢

翻轉課堂這一新型的教學模式相對于傳統的教學模式而言，有其獨特的價值和優勢，學術界主要從以下四個方面進行了研究。

2.1 有利于進行個性化學習，實現因材施教

秦建華等人從翻轉課堂兩個環節的角度出發，認為在翻轉課堂教學模式中，學生在知識傳授和知識內化兩個階段，都可以實現個性化的學習，老師也可以通過后臺監控了解學生的學習情況，從而真正實現差異教學［7］；王海杰等則從教學方式的改變的角度論述了翻轉課堂對因材施教的支持，他們認為翻轉課堂改變了傳統單方面講解的教學方式，在課外完成知識傳授的基礎上，教師在課上可以更多地關注學生的問題針對不同層次學生進行個性化的指導實現差異教學［8］；朱宏潔等人也同樣認為，翻轉課堂可以通過控制視頻進行分層教學，有利于學生的個性化學習［9］。

2.2 有利于增強交流互動，促進知識內化吸收

劉震等人立足于課堂的參與度，認為翻轉課堂的運用改變了灌輸，走向了互動，有利于提高學生的課堂積極性和參與度，使學生熱情的參與到課堂中去，還能增強學生獲得知識的滿足感［10］；秦建華等人則從不同的主體間的互動出發，認為在翻轉課堂中，學生之間可以在課前通過網絡交流互動，在課上通過討論、合作等方式交流，師生之間也更方便進行一對一輔導、答疑解惑等，而教師和教師之間也可以在資料收集、視頻制作等過程中相互學習，增加交流互動。

2.3 有助于提高學生的自主性和主動性，增強學習效果

王紅等人認為，在翻轉課堂中，學習者可以完全自主地掌握在家學習的時間和節奏，根據自己對知識的掌握程度，將視頻進行快進或反復觀看，改善學習效果［11］；李海龍等人認為，翻轉課堂將學習的自主權下放給學生，有利于學生以更積極的態度投入到學習中去，增強學生的學習主動性和自主性［12］；吳忠良等人也認為，翻轉課堂使師生利用網絡技術和教學視頻進行知識的傳遞提高了學習者的學習自主性［13］。

2.4 有助于發揮家長的監督作用，使家長參與學生學習

王紅等人基于家長角色的轉變，認為翻轉課堂使家長的角色從在學生學習過程中的被動角色轉變成了學生學習活動的主動監督者，有利于配合教師監督學生學習，促進學生的有效學習；王小彥則從家長對學習關注內容的轉變角度出發，認為翻轉課堂使家長從之前關注學生在課堂的表現轉變為了關注在家可以采取什么措施來幫助學生完成學習，從而使家長與教師一起監督學生的學習。

3 翻轉課堂教學模式的設計和構建

翻轉課堂傳播到我國之后，學者們嘗試著將其與中國教育現狀相融合，基于不同的支持服務平臺、具體的理論和思想和不同學科或課程進行了教學模式的創新性探索和設計。

3.1 基于支持服務平臺的翻轉課堂教學模式設計

張新明等人基于QQ群+TabletPC構建出了翻轉課堂教學模式，該模型主要包括課程開發、課前知識傳授和課堂知識內化三個組成部分，這三個部分相互聯系，通過QQ群和平板電腦進行視頻學習，交流討論，疑難反饋等活動，保證信息的傳遞和學習活動的順利實施；沈書生等人以學生為中心，設計了基于電子書包的翻轉課堂教學模式，這一模式以課內和課外為時間的分段，主要包括學生、教師和外圍支持力量三個層次，學生利用電子書包進行學習，可以向老師和外圍的專家等尋求幫助，教師在課外制作視頻，在課內指導學生，外圍的專家、學者通過電子書包對學生進行幫助［15］；陳曉燕基于教學點數字教育資源構建出了“三分析—三備—四步—二反思”的翻轉課堂教學模式。課前教師分析學生、數字材料和筆記疑難，備好教學目標、教學活動和教學反饋，課中教師的課堂教學按“方法學法指導”“出示最終目標”“協作/探究活動”“當堂反饋”四步進行，課后教師則要對數字材料測試練習和教學安排進行反思［16］。當然基于具體支持服務平臺構建的教學模式還有如吳忠良，趙磊基于網絡學習空間設計的翻轉課堂教學模式［14］等，這些模式對支持服務平臺的設計為翻轉課堂的實踐提供了理論借鑒，但同時由于這些模式與某一特定的平臺相結合，不利于在全國或者大范圍的推廣實施。

3.2 基于融入具體理論或思想而設計的翻轉課堂教學模式

張金磊等人根據建構主義學習理論、系統化教學設計理論在Robert Talbert教授的翻轉課堂模型基礎上，提出了更加完善的翻轉課堂教學模型，該教學模型主要由課前學習和課堂學習兩部分組成，以信息技術和活動學習為翻轉課堂創設學習環境，以教學流程為主線設計教學活動；鐘曉流等人則在翻轉課堂教學模式中融入了中國傳統的太極思想，設計了太極環型模式的翻轉課堂，以課上課下為時間界限，包括教學準備、記憶理解、應用分析和綜合評價四個部分［17］；姜艷玲等人結合學習成效的金字塔理論設計出的翻轉課堂教學模式，包括了學習過程分析和課程設計環節，這兩個環節通過情境導入、任務驅動、交流探討、反思等步驟密切結合，反復呈現知識技能，使之可以得到永久儲存［18］。這類融合具體理論和思想的教學模式比較系統地說明了其組成部分，是對翻轉課堂教學模式的創新設計，但在具體的實踐過程中，很難與真實課堂有效結合，缺乏實際操作的可行性。

3.3 基于某一類學科和課程的翻轉課堂教學模式設計

王海杰等人結合英語教學的特點設計出了適合英語教學的翻轉課堂教學模式，從課前、課堂和課后三個階段設計教學流程，強調課前教師制作視頻時更注重聽、說環節的設計，在課上更注重學生分組協作完成背單詞等任務，而在課后注重對學生知識的鞏固和教師的教學反思；徐蘇燕調查研究了在英語課堂中開展翻轉課堂教學模式實驗的幾所小學，探索出了小學英語教學的翻轉課堂模式，該模式由三個部分構成，第一部分是自主探究，第二部分是激活已知圖式、分享構建新支架、歸納總結拓展，第三部分是完善知識框架，與之相對應的具體部分是體驗感知，語言規律探索、語言實踐和話題知識建構；基于學科和課程的教學模式設計還有如李海龍等人以問題為中心，針對網絡課程設計與開發這一課程設計的基于任務的翻轉課堂教學模式等。這一類教學模式緊密結合具體學科和課程，對學科教學具有很強的實踐指導意義，但其缺點是局限于某一學科或課程之中，不具有普遍的意義。

4 我國實施翻轉課堂面臨的問題和挑戰

翻轉課堂的實際的操作過程中會遇到諸多的問題和挑戰，主要可以將其概括為師生素質、學校硬件條件和制度、翻轉課堂理論支撐三個方面。

4.1 師生素質方面

杜鵬認為在長期的應試教育中，教師重視知識的傳授，形成了灌輸的教育觀念，而這一教育觀念嚴重阻礙了翻轉課堂這一新型的教學模式的有效實施；田愛麗等人基于教師綜合能力的視角，認為在翻轉課堂中，教師面對的學生由全體轉為個體，教學方式由講解為主轉變為答疑解惑為主，對學生的要求從知識掌握轉變為綜合素質的提升，這些變化都對教師的學科素養、信息技術等綜合能力提出了挑戰［21］。李海龍等人認為翻轉課堂使知識傳授和知識內化顛倒，很多知識需要學生自主學習，這對學生的自控能力、學習意志力，以及面對挫折的承受力提出了挑戰；付小倩等人認為當前我國學生合作意識比較薄弱，部分學生的信息素養不高，這也是要使學生真正受益于翻轉課堂所面臨的問題和挑戰［22］。

4.2 學校硬件條件和制度方面

何克抗從我國當前的網絡化教學普及的現狀分析，認為我國當前還只有東部發達地區等學校具備網絡教學環境與條件，而我國大部分地區和學校難以具備這樣的條件，翻轉課堂缺乏網絡化教學環境的支撐［23］；楊曉宏等人認為由于我國區域經濟發展不平衡導致教育資源配置不均衡，各級各類學校的教育信息化程度參差不齊，總體水平仍然相對較低，在一定程度上制約著翻轉課堂教學模式在我國的順利推廣［24］。董黎明等人認為翻轉課堂對教學效果的評價方式提出了新的要求，翻轉課堂的順利實施必須實現評價方式的多元化，打破傳統評價中教師以分數和升學率為主體對學生進行評價的評價體系［25］。杜鵬從班級規模分析，認為目前我國學校內主流的班級為大班化教學，人數較多，難以做到翻轉課堂所要求的個性化指導［20］。

5 翻轉課堂本土化實施策略和發展路徑

針對翻轉課堂所面臨的諸多挑戰和問題，學者們從宏觀和微觀兩個層面對翻轉課堂的本土化實施和未來發展的路徑進行了分析。

5.1 宏觀層面的研究

王忠惠等人認為面對翻轉課堂這一“舶來品”，我們要立足于本國的實際并借鑒異國的經驗來構建本土化的教學模式，首先，要全面了解、把握外域理論的內容、實踐條件及完善發展的可能性；其次，要客觀認識我國教育自身的現狀、困境及發展方向；然后，要充分認清我國教育的特點對外域理論造成的異化，最后要正確對待外域理論適應、改造、檢驗的過程［26］；王東立足于翻轉課堂與“洋思模式”對比的角度，對翻轉課堂教學模式的本土實踐從宏觀上提出了四個建議，即要重視“翻轉課堂”和“洋思模式”等傳統教學觀念的整合，重視計算機和互聯網為核心的信息技術在學生學習中的輔助作用，重視學生自主學習能力以及良好的學習習慣的培養以及重視教師教學理念的更新和綜合能力的不斷提升［27］。

5.2 微觀層面的研究

盧強在對“非線性編輯”課程翻轉課堂教學實施進行實證調查之后進行反思，對翻轉課堂的有效實施提出了具體化的要求和策略，他認為首先應該對師生角色進行重新定位；其次要精心制作課程教學視頻；最后要重建“對話”，即應營造一個尊重、自由、平等的課堂氛圍，實現師生的交互［28］；張文杰結合中學的教學，從微觀上對翻轉課堂的實施的提出了具體的應對方式，他認為在翻轉課堂教學視頻的學習過程中，應該端正學生的態度，提高視頻的質量；翻轉課堂的有效實施也要建立教學平臺，要求學校購置教學設備為學生的學習和教師的視頻教學搭建一個網絡平臺；最后針對當前教師和學生信息素養不夠、專業能力不強等方面問題，提出要加強對師生信息素養等方面的培訓［29］。

6 翻轉課堂研究中存在的問題及展望

6.1 存在的問題

翻轉課堂從國外傳入中國的時間還相對較短，學術界在對其的研究取得一定成果的同時，也存在著一些問題：

6.1.1 研究內容的不足

學術界對翻轉課堂的研究大多還停留在對國外已形成的模式及操作過程的傳播及介紹上，還處于基礎理論的普及階段，對于結合我國的具體實際做出創新性的研究還不夠，缺乏適合國內教育實際模式的探索和研究。

6.1.2 研究觀點的分歧

翻轉課堂教學模式在得到學術界進一步認可的同時，也存在著不少的批評和反對意見，沈軍輝從教學觀念、教師素質和學生素質三個層面對翻轉課堂在我國的運用提出了疑問，認為不管是當前的教學觀念，教師素質還是學生素質的現狀都表明我國當前還不能適應翻轉課堂的教學［30］；王忠惠等人認為翻轉課堂對原有教學順序的打破限制了學生知識學習的系統性和整體性；視頻傳授知識的做法在一些文科課程中并不利于師生情感的交匯，而翻轉課堂所導致的教師主導地位的減弱更會造成學生知識學習的膚淺化和表面化。

6.2 研究展望

針對這些存在的問題，我們可以確定翻轉課堂的研究趨勢為：

6.2.1 翻轉課堂教學模式的適用性問題

翻轉課堂教學模式在不同的地區，不同的學科中運用所產生的效果是不一樣的，那么翻轉課堂操作所需要的條件具體有哪些，它在哪些學科或是課程中運用會取得最好的教學效果，哪些學科并不適合進行翻轉課堂教學，這將是我們今后研究的重點。

6.2.2 翻轉課堂教學模式的本土化構建問題

翻轉課堂起源于美國，對我國的教學現狀來說是一種“舶來品”，因此，如何緊密結合我國的教學實際，構建出符合我國國情的“中國式”翻轉課堂也是今后研究的重點，更是難點。

6.2.3 翻轉課堂的實踐研究問題

翻轉課堂的優劣和操作需要通過具體的課堂實踐來說明和探索，需要一線教育工作者的積極投入和參與，通過具體的教學實踐來完善翻轉課堂教學模式的研究還有待進一步加強。