從知識習得到知識創造

劉大軍

摘要：因應學習理論的發展和時代的訴求，當前大學生學習方式孕育出從知識習得學習和社會參與學習向知識創造學習的發展路徑。知識習得學習是認知主義視角下“獨白” 式的學習，強調的是知識的一般性和規范性。社會參與學習是情境主義視角下“對話”式的學習，關注的是活動的設計和社會參與水平。知識創造學習則是社會建構主義視角下“交互”式的學習，倡導的是協同創新。高校應該通過轉變學生學習觀念、優化課程內容和形式、創新教學模式、開發和利用現代化學習技術、改善學習評估等策略，推動大學生知識創造學習的充分實現。

關鍵詞：學習;知識習得;社會參與;知識創造

“假如要成為一個人，就必須由教育去完成。” 這一振聾發聵的宣言，開啟了人們對教育的廣泛關注，凸顯了教育中的“教什么”和“怎么教”，但同時遮蔽了學生的“學什么”和“怎么學”。在知識經濟發展的推動與學習型社會建設進程中，當代國外教學改革與研究領域孕育起了“學習為本”的新趨勢 。學習研究成為教育研究的熱點。從學習方式來看，大學生學習經歷了“獨白”式的知識習得（Acquisition）學習和“對話”式的社會參與（Participation）學習，正在走向“交互”式的知識創造（Knowledge-Creation）學習。知識習得學習是以“傳授—接收”為主要結構的典型學習形態。社會參與學習是以主體間性為特征，詮釋著對教育事件和對文本的理解，以及對成長的規約。知識創造學習是以學習主體、客體以及他們所處的“社會-歷史”環境為背景的創新性互動活動。

一、知識習得學習：個體知識的獲得

“學習是知識投入到我們頭腦中的過程” 的理念一直為人們所信奉。[1]自人類社會肇始，學習就已經出現，它走過了由無意識的“自在”到有意識的“自為”的發展階段。知識習得學習是最早的、持續時間最長、影響最大的一種學習方式，至今仍占據著舉足輕重的地位。

（一）學習是知識習得：認知主義的視角

韋氏在線詞典對學習的定義是“獲得知識或理解”[2]，而在《百科全書》中，“習得”（acquisition）指向了大量相關詞條，如：孩子的語言習得，運動技能習得、學習的精神現象和感知學習等。語言習得暗含學習是從人體外部帶來一些人造物（artfacts）到體內的過程，這些人造物包括想法、概念、意義、知識、模式、事實、形式、內容和材料等。[3]人腦成為一個填充材料的容器，它使學習者成為這些材料的所有者，學習者與學習對象是占有與被占有的關系。正因如此，薩特將學習形象的比喻為“…一個攝入的——認識論” [4] 。

這一理論的哲學基礎可以追溯到笛卡爾關于人類活動和知識論的觀點，笛卡爾從奧古斯丁對自我的直接訴求觀點尋找到理論靈感，天才般地創出了“我思故我在”的思想。笛卡爾承認人心理的直覺和演繹，認為知識只有通過“我思”的明證才能被直覺和演繹。于是笛卡爾主張主體是知識的條件，這一主客二分的思維使人成為知識的主宰者。后來的康德也持同樣的觀點，認為主體決定客體知識，從而將人與物、主體與客體區分開來。將知識視為人腦中以邏輯方式處理的對象，智力被看做從物質世界和社會文化中分離出來的獨立存在，為知識習得學習奠定了合理性基礎。

從學習心理學上來看，知識習得學習帶有明顯的認知主義色彩。認知主義是在批判行為主義基礎上發展起來的，強調認知過程中學習者的心理作用，如思維、概念形成、信息加工等個人復雜的心理過程，重視知識獲得與人的內部心理結構的關系。認知主義將人腦視為知識儲存和建構及輸出的工具，知識被儲存在大腦中，強調個人的心理過程在其中發揮的作用。

（二）大學生知識習得學習的意義及困境

知識習得學習強調概念的作用，將概念作為學習的基本單位。概念是人類在知識積累過程中逐步提煉出來的，反過來促進了人類認知結構的形成。知識習得學習也強調人的認知技能和策略，主張將基本理論和原理等呈現給學習者，注重學習者的心理接受。將基礎性的知識有序的組織和排列起來，以利于學習者的掌握，便于人類文明的傳承。當前，高等教育教學的主流形式仍然是課堂教學及講授法，重視學生對概念和基礎知識的掌握。教師系統講授基礎知識，學生依據教材學習。學生的學習方式受到應試教育的長期影響，以識記和理解為主，目的是為了掌握教師講授的和教材呈現出來的知識，這是典型的知識習得學習。這在教育領域延續數千年，至今仍具有旺盛的生命力。大學生知識習得學習提高了知識傳播效率，有利于他們系統掌握所學學科的基礎知識，形成較為完整的知識結構。

但知識習得學習容易使大學生學習陷入被動、封閉的狀態。從邏輯上看，柏拉圖在他的《美諾篇》中指出了這種學習的缺陷，即“學習悖論”：人們如何獲得他們還不知道的知識？[5]事實上，人們沒有意識到它的存在，就無法占有它們，同樣的，人們占有的知識是他們已經認識到的知識。由此可見，知識習得學習陷入了“人們習得新知識是不可能的”悖論之中。從實踐上看，知識習得學習導致“大學生在學習方式上，從師型過多，自主型過少;在學習層次上，繼承性過多，創新性過少” [6]。學生對教師和課堂的依賴過多，主動性不足。知識被視為確定的存在，從而樹立了對知識的崇敬，抹殺了學生的能動性和創造性。針對習得知識學習的種種弊端，人們開始探索如何突破個人的局限，通過與他人交往獲得知識和規范。于是社會參與學習便應運而生了。

二、社會參與學習：交往經驗的發展

“向前走，而不是站著不動，向前看，否則你會變得愚蠢。” [7]這形象的說明學習并非一個人心靈的獨白，而是要融入社會，去體驗和觀察，與他人對話，這是社會參與學習的本質寫照。

（一）學習是社會參與：情境主義的視角

學習被認為使學習者成為某個共同體成員的過程。這需要學習者運用共同體的語言去溝通和根據其特定的規范去行動。換言之，學習將人從孤立的學習者變為不可或缺的社會成員。顯而易見這是一種社會參與過程。社會參與學習的哲學基礎是哈貝馬斯關于“情境理性”的論述，其核心是理性必須被放置在情境中才是理性。先驗的、抽象的理性是不存在的。這是他在揚棄笛卡爾、康德的絕對理性的基礎上，針對后現代主義對理性的顛覆，而努力重建理性的一種理論嘗試。在他的理論中，情境理性與交往理性深刻相聯，宣稱一定情境下的交往才能凸顯人類理性。

情境理性論對學習領域產生了重要影響，對心理學情境主義的產生有著直接貢獻，而情境主義又是社會參與學習的直接理論來源。情境主義認為，學習不是獨立于實踐的，它是有效的參與社會團體的實踐活動。知識并非一組表征，也非事實和規則的結合體，而是與團體中的其他人對話、合作和爭論所得。讓·萊夫（Jean Lave）和愛丁納·溫格（Etienne Wenger），在《情境學習：合法的邊緣參與》 一書中，提出了一種基于情境學習的“認知學徒制”的有效的教育形式。[8]它將學習定位在一個共同體內實施的活動，在一定的社會政治環境和歷史背景下進行，作為社會實踐的認知過程。學生是從事新技能、知識的主體，它必定會牽涉到與他人的關系及其潛在的不同觀點，共同體在一定程度上幫助一個人成為正式的社會成員。學習不是接受“事實性知識”而是基于“活動，與世界同步”的參與過程。從學徒到專家的過程也是他們投入和活躍在社區生活的過程。在這一理論形態上他們開發了學習實踐共同體（communities of practice）的概念和實踐。

（二）大學生社會參與學習的意義及困境

社會參與學習突破了單純的個體認知與行為，引導學生投入到社會情境中去，在具體的環境中參與探究學習。通過交往在質疑、爭論和協商中尋找問題的答案。近三十年來，高校運用情境理論改革教學取得了明顯成效，如使用“拋錨式教學”法，為學生創設問題情境，通過學習者與他人的合作與交流，實現對問題的解決。又如在大學課堂中使用同伴教學法進行合作活動學習、小組協作學習等等，都是提倡創設一定的情境通過與他人交往獲得經驗（知識）。

社會參與學習關注了外界的環境對學習的影響，但從邏輯上看，學習者消解了知識的獨立性，忽略了知識本身。[9]在進行情境參與的同時忽視了知識，于是陷入輕知識重參與的困境。在這一過程中學科的概念開始變得模糊，造成了知識屬性上的混亂。從實踐上看，學生在社會參與學習過程中，知識的傳遞效率降低。學生們在沒有充分儲備知識的前提下投入活動，學習效果不明顯。同時他們忽略了知識的內在生成和發展機制，在對待知識的態度上還只是“外圍的參與”或是一種被動的文化適應，并沒有擔負起知識經濟時代所要求的對知識的不斷革新的重任，無法形成有效的知識增長機制。

三、知識創造學習：創新能力的形成

“人們除了學會理解各種類型的知識并使用它們外，還應使之有所增長”[10]，這是知識經濟時代對人的學習提出的基本要求。僅僅掌握知識已經無法適應日益快速發展的社會的需要，學習不僅是“攝取”的過程更應該是“產出”的過程。知識創造學習提出了在掌握知識的基礎上，創造新知識和開發新方法的訴求。

（一）學習是知識創造：社會建構主義的視角

知識創造學習是學習者、教師協同具體工作場所工作人員通過一定的媒介，圍繞著共享人造物（shared artfacts）進行知識革新和創造的學習過程。[11]共享人造物包括存在于頭腦中的觀念性的非實體，如思想、計劃、設計;也包括可視和可觸摸的實體，如物體、產品或者一件具體的工具;還包括實踐性的活動過程或程序等。知識創造學習的典型特征是突出不同學習參與方的交互并將學習過程深入到具體的實際工作場所，以開發真實的工作對象作為任務進行的創造性學習。

知識創造學習源于波普爾的三個世界理論和維果斯基的社會活動理論。波普爾將人類世界分成三個世界，認為世界一是物質世界或物質現實，這個世界是物質形態的，世界二是精神、心理的世界，世界三是觀念、理論、思想的世界。世界三對人類是非常重要的，盡管世界三依賴于世界一和世界二，但它又不完全依附于其上而是具有高度的自身獨立性，它連接著世界一和世界二，是不同于世界一和世界二的第三個領域。學習是運行在精神范疇內的，屬于波普爾的世界二，但也是運行在知識建構的范圍內，即屬于波普爾的世界三范圍內。這隱含著知識是由觀念的人造物和客體對象組成，它能夠被系統的生產和開發出來。這為人類創造知識提供了合理性辯護。維果斯基以馬克思辯證唯物主義思想為指導建立了影響深遠的理論范式，即“文化-歷史”理論，認為活動是由主體、對象和工具構成的中介組成。主體是從事活動的一個人或一組人，對象（意義上是“客觀”的）是主體的動機指向，中介是活動過程中使用的不同類型的工具，包括材料工具以及精神工具。主體為了實現預期的結果，必須在整個過程中不斷共享和交互，使之能夠產生出預期的產品。維果斯基的這一理論后經他的學生發展成為“文化-歷史活動理論”（Cultural Historical Activity Theory，縮寫為CHAT）。“文化-歷史活動理論”基本的信條是人類并非生活在真空的環境中，而是生活在社會的大背景和環境下，脫離了社會歷史環境的行為是不能被理解的。

三個世界理論和社會活動理論直接影響了社會建構主義的形成。“社會建構主義主張人是在社會文化情境中接受其影響，通過直接跟他人的交互作用來建構自己的知識。在這一點上可以說同個人建構主義劃清了界線。” [12]盡管世界客觀的存在著，但是對于世界的理解和賦予意義是由每個人自己決定的。人們是以自己的經驗為基礎來建構或解釋現實，個人的經驗以及對經驗的信念不同，對外部世界的理解也不同，但是通過學習者的合作可以使理解更加正確、豐富和全面。[13]知識創造學習吸收了社會建構主義的有益成分，作為其心理學基礎，強調交互對學習者個人認知結構及社會知識建構的意義。

（二）知識創造學習的一個典型模型

目前，國外已經興起了對知識創造學習的研究，其中最具代表性的是歐盟第六框架計劃資助的芬蘭赫爾辛基大學的“知識實踐實驗室”（Knowledge-Practices Laboratory，簡稱KP-Lab）項目。該項目的參與人是來自十幾個國家的幾十位教授和行業代表。項目研究從2006年開始，歷時五年結束。研究取得了大量成果，建構了名為“三元交互學習”（Trialogical learning）的實例模型（圖1）。[14]

三元交互學習實質是在信息技術的支持下，學習者個人通過與學習共同體以及真實的工作場所工作人員的互動實現對共享人造物的開發。其基本的觀點為：學習的過程是有意識的知識進步、發現和創新的過程;學習者個人和團體共同構建和開發新材料、觀念和其他人造物;以三元交互的視角來對待探詢過程。三元交互學習的理論基礎包括：媒介活動的有關理論，如文化歷史活動理論、知識創造組織理論和知識建構理論等;學習的價值觀，它強調“知道為什么”以及“知道什么為什么”。三元交互學習的技術觀表現為：一是開發和運用增進人類學習和認知的媒介和轉換人造物的工具，如知識實踐實驗室平臺（KP-Lab platform）等;二是開發和運用合作知識創造和發展工具，如知識實踐環境（The Knowledge Practices Environment）等。三元交互學習實現了知識創造學習，使學生既是知識的學習者，同時也成為知識的創造者。

圖1三元交互學習的實例模型[15]

（三）知識創造學習是對其他學習方式的超越

以上三種學習形態并非非此即彼的關系。在分析某一具體的學習理論或學習實踐時，會同時發現兩種或三種學習方式共存的痕跡，只是該理論或實踐是偏重于符號認知（習得）的視角還是情境認知（參與）亦或社會建構（交互）的視角。因此“沒有學習理論是等同于習得隱喻或參與隱喻，它們總是包括兩種隱喻的某些方面，即使他們表現為明顯偏愛其中一個”[15]。同樣的，沒有一種學習理論等同于知識創造學習。由此可見，知識創造學習涵括著習得學習和社會參與學習，是對二者的超越。知識創造學習是在學習者占有一定知識的基礎上，通過在特定情境與他人交互中實現的。

知識習得學習使學生獲得基礎性的知識技能，社會參與學習使學生能夠融入社會和與他人合作共享知識，但這兩種學習已經無法滿足社會發展的需要，時代呼喚由知識習得學習和社會參與學習走向知識創造學習。未來社會是創新的社會，創新將成為人們工作學習的必然特質。

四、大學生學習方式的優化：從習得知識到創造知識

大學生學習的三種方式是逐漸遞進的關系。知識習得學習是基礎層次，社會參與學習是中間層次，知識創造學習是高級層次。三個層次并不是截然分開的，而是互相滲透、互相依存、螺旋上升的。大學生學習層次具有歷時態和共時態的雙重屬性，既有歷史的承繼性又有當下的共融性。高校應該通過轉變學生學習觀念、優化課程內容和形式、創新教學模式、開發利用現代化學習技術、改善學習評估方式等策略，促進大學生的知識創造學習，提高其創新意識和能力。

（一）轉變學生學習觀念

知識創造學習已成為時代對大學生學習的迫切要求。我國長期的應試教育使知識習得學習觀念根深蒂固的烙印在許多人的意識中。目前我國絕大多數大學的教學仍深陷于“傳授知識—接受知識”舊模式的窠臼之中。要想突破知識習得學習的藩籬，首先必須轉變大學生的學習觀念，引導其樹立起知識創造學習的價值觀。一是深刻理解知識的多重屬性。人們在對待知識屬性時往往凸顯其絕對性的一面，而忽視知識的相對性、動態性和情境性。絕對的靜止的知識觀往往抹殺了人對知識的批判和質疑，不利于創新的出現。而相對的動態的知識觀啟迪著學生去不斷思考，追尋新的知識。二是將知識的獲得作為學習的起點而非終點。知識習得學習往往將知識視為私人占有物，將占有知識作為目的。知識創造學習必須克服這一慣性思維，將獲得知識作為探究新知識的條件，而非結果，不斷追求新知識。三是將創新知識的過程轉化為一種社會互動過程。知識是在社會參與中產生的，也是在社會互動中不斷進步的。個人只有融入到社會互動中，在與他人共享知識的基礎上，互相交流碰撞，才能不斷涌現出新觀點和新思想。

（二）優化課程內容和形式

知識創造學習要求在課程內容和形式上有所突破。傳統課程內容強調知識的一般性和系統性，而知識創造學習則要求將前沿知識、社會需要知識以多種形式傳授給學生。這就要做到：一是將最新的學科前沿知識納入課程內容，提高課堂知識的更新速度。將最前沿的知識通過專題研究和微型課程等形式傳授給學生，拓寬學生的視野，培養學生對知識更新的敏感度。二是重視社會對學生知識結構的要求。知識創造學習的一個突出特征是學生與具體的工作場所的專業人士共同協作，為學生提供專業人士的職業體驗。學校課程設置及內容一定要考慮到以職業場所為代表的社會力量的要求。三是課程組織形式多樣化，以任務學習為驅動力，與工作場所的協同學習為基礎，將學生、學校教師和具體工作場所人員結合起來，協作完成學習任務。

（三）創新教學模式

知識創造學習打破了傳統課堂講授的限制，將學習活動看做圍繞著共享對象聯合學習共同體和具體的工作場所的職業人士進行的學習。“知識實踐實驗室”形成了一套創新性的教育教學模式，并通過實證研究，證實了其有效性。[16]這種教學模型包括一個核心和三重互動。一個核心即為“共享對象開發”，突出了教育中教師和學生以外的共享對象的地位，是對傳統的將知識對象看做被動的從屬地位的突破，賦予了對象以核心的地位。三重互動的第一重為學生共同體之間的互動，第二重互動為學生和教師的互動，第三重互動為師生與具體的工作場所研究人員的互動。這三重互動緊緊圍繞共享對象開發活動展開，目的是協作創造新的知識。知識創造的教學模式深刻體現了協同創新人才培養的內涵。無獨有偶，我國早有研究者提出“SSR模式”[17]，第一個S代表“Study independendy”，即學生自主學習，第二個S代表“Seminar”，即共同體研討，R代表“Researeh”，即進行研究、探索。這一理論雖然只是知識創造學習的初步構想，但它體現了自主學習到與人交往再到研究創新的創新教學模式開發理路。

（四）開發和利用現代化學習手段

當前，技術促進型學習（technology-enhanced learning）在國外已經成為學習領域研究的熱點，并且成果斐然。部分技術促進學習研究項目旨在通過技術的開發和使用促進認知和創造性的形成。個人的創造力很大程度上依賴于團隊的合作、交流和分享知識的過程，在這一過程中產生新的想法和有價值的知識。而過程依賴于對知識的引出（正式學習）和知識的共享（非正式學習）。這就要求知識創造者運用適當的工具來交流、生成思想，重新進行審視和批判。這就需要不斷開發和使用新的學習工具。一是學習參與者共享資源和交流想法，技術支持同步的或異步的在線交流，提供多種形態的共享資源。二是呈現出學習者的思維歷程，展示創新成果，與他人共享，并能夠吸收別人的意見和想法，如通過研制思維導圖等。這是可視化的創造過程，需要提供語義注釋工具等。三是學習者反思學習過程。通過視覺陳述、意識工具和流程分析技術，使學習者能夠反思和評估他們的活動。

（五）改善學習評估方式

國內對大學生學習雖然已經采取了多樣化的評估方式，但其主流仍為考試，是對應習得學習的一種有效評估方式，其目的是檢查學生習得知識的多寡，為其學業評定等級，這是一種終結意義上的評估。隨著人們評估研究的不斷深入，國外的學本評估（assessment of learning）受到普遍重視，它將著眼點放在如何通過評估促進學生的學習發展。因此學本評估無論采取終結性評估還是形成性評估，其目的和出發點都發生了根本性變化，由評價等級變為促進學習。正是在這一背景下發展起了大學生知識創造學習的評估，運用形成性評估和終結性評估方式，完善評估指標，細化評估過程，使評估成為學習的一部分，以此作為改進學習的依據。

總之，厘清大學生學習方式的不同層次，有助于大學生轉變觀念，改善學習方法，自覺接受挑戰，從掌握知識走向創造知識;有助于高校順應時代的發展，清晰定位人才培養目標，探索協同創新人才培養的有效機制，完成時代賦予的

使命;有助于社會力量分擔高校人才培養的職責，深度介入大學生的職前教育，使培養出的學生更貼近社會需求;更有助于提升知識的進步速度，為人類帶來更大的福祉。

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（責任編輯劉第紅）