多維度立體化課后作業模式構建研究

張蕙

摘要：課后作業模式改革是“統計學”教學改革的一項重要內容。傳統的單一維度的作業形式——“課后緊跟式作業題”弊端突出。本研究先從經驗層面提出了一個多維度立體化的課后作業模式，然后結合建構主義學習理論所主張的學習的三大本質特征——建構性、情境性、社會性，從理論角度分析說明了模式的構建依據，同時運用近年來收集的學生調查數據，說明了模式的有效性。

關鍵詞：統計學;作業;建構主義

在“統計學”教學改革中較為普遍地存在著課后作業形式改革滯后的現象。傳統的以要求標準答案為基本設計取向的作業形式，難以讓學生真正體會統計方法的實用性。不少學生課后作業做得很好，考試也能得高分，但一旦需要運用統計方法解決實際問題時卻顯得束手無策。這些問題的存在要求我們深入分析傳統作業形式的不足，并結合現代教育教學理論提出更為有效的課后作業模式。

一、研究背景

案例：已知某企業某產品歷年產量資料（見表1），要求采用最小二乘法求解線性趨勢方程，并預測該產品2014年產量。

上例是傳統作業題的常見形式，本研究將之定義為：要求標準答案的“課后緊跟式作業題”。布置這種作業題，是為了讓學生對所學知識進行一定應用。但是在教學實踐中我們看到，學生通過做這種作業題所學會的知識應用能力，只是一種簡單、死板的運用。深入分析發現，存在如下弊端。

1.學生做的工作只是模仿。“緊跟式作業題”的第一個突出特點就是“緊跟式”。這種作業題是在課堂上學完某部分之后布置下來的，問題的類型和解決的策略、思路與老師課堂上所講的類似。上面引用的案例就是在學完“線性趨勢預測的最小二乘法”后的一道“緊跟式作業題”。要完成這種作業題，學生不必自主決定什么，只需套用已學的模式即可。這也反映出這種作業題的基本設計取向：將知識記憶的精確性、全面性、牢固性看作最重要的學習目標;要求學生嚴格按照“規范的”解法來做題;以能否得到標準答案作為衡量學習效果的主要手段。但實際的結果是，學生對所學方法并沒有建立起自主的認知體系，對所學方法的適用條件、適用場合理解不透徹，知識的遷移能力差。

2.學生難以體會到所學方法的實際用處。從上例可見，該題采取的是把真實情境抽取掉的一種抽象化表述方式，這是“緊跟式作業題”的另一個突出特點，又被稱為“去情境化”。題目中，“某企業”、“某產品”、“產量”這些概念，在脫離真實背景后就變成了一些抽象化的符號。這種表述方式使學生難以把問題看作是一個實際中待解決的問題，而僅僅將之看作是“要我做”的一道題，難以體會到所學方法的實際用處。

3.學生之間的思想交流較為有限。對于這種“緊跟式作業題”，大部分同學都能獨立完成。在這種情況下，學習成了一件“孤軍奮戰”的事情，協商與合作顯得多余。而師生之間的交流和學生相互之間的交流，對于學生知識建構的深度和廣度都具有極為重要的意義。這種以個人完成為主的作業難以形成更為開放的思想交流與碰撞。

概括而言，傳統的單一維度的作業形式——“課后緊跟式作業題”，對于激發學生的學習興趣，促進知識的彈性遷移、靈活應用都是相當不利的。如果繼續維持這種單一的作業形式，“統計學”枯燥難學、難教的局面不會得到真正改變。需要建立一種形式更為多樣化、對結果的要求更為開放的課后作業模式。

二、多維度立體化課后作業模式的提出

（一）開放式作業題

開放式作業題是本研究課后作業模式的核心內容，其關鍵在于“開放”，主要針對三個方面：答案的開放性，不追求答案的唯一和標準化;情境的開放性，要求以真實情境為背景完成;結構的開放性，也叫做結構不良或類型不明，即需要學生自主識別出問題結構和解題思路。這種題目一般在每章學完之后布置一題，例如“時間數列分析法”這章的開放式作業題要求學生尋找一個真實的時間數列，分析其歷史規律并對未來趨勢進行一定預測。這類作業題設計得較為復雜，所以要求以小組為單位完成。首先需要學生設計一個真實背景;其次需要學生自主識別問題結構并綜合運用該章所學統計方法;最后提供具有個性化的書面答案。

（二）支架式思考題

支架式思考題是本研究課后作業模式的常規形式。“支架式”是個形象的比喻，是指這種思考題好像是支撐架，通過它來連接上次課和下次課的內容。這種題目的基本特點為：每次課后都會布置;通常都是一些小問題;要求以個人完成為主，強調個人對重要知識點的自主建構;通過課堂提問來完成評價效果。

（三）封閉式作業題

封閉式作業題就是傳統的課后緊跟式作業題，前文已分析了其種種弊端，但并不認為應該完全取消它，而應該強調合理運用。對于理論難度較大的統計方法，先布置經過簡化分解的封閉式作業題，有助于學生形成對方法典型的、關鍵的特征的認識，盡快建立起該方法所需要的抽象思維能力。對于這些較為復雜的統計方法，先讓學生接觸一些不真實的簡化情境是必需的。當然，學生不應始終停留在這種簡化的不真實情境中，當他們理解了原理之后，同樣需要通過開放式作業題對這些方法進行實際應用。

三、多維度立體化課后作業模式的理論依據

本研究提出的課后作業模式建立在建構主義學習理論之上。基于建構主義思想在教育界的地位——“已經成為一個潛臺詞，一個前提，一個背景，一個大家都默會認可的假設”[1]，同時也是基于我們自己在教育實踐中對建構主義的理解和感悟，本研究將建構主義的基本思想——建構性、情境性、社會性，作為課后作業模式構建的理論依據。

（一）學習的建構性本質

學習的建構性本質強調，學習不是知識由外部（教師、書本等）向學習者傳遞的過程，而是學習者主動建構自己知識的過程。傳統的觀念誤將學生的大腦當作一個被動盛放知識的容器，以為老師講多少，學生就能獲得多少，使得“灌輸式”、“填鴨式”教學方式大行其道。在建構主義思想的影響下，同時也是在對教學效果不盡如人意的反思中，更多的教育者認識到，學習者不是被動的信息吸收者，而是意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。在教學實踐中，不能像原來只將目光鎖定在教師的講述上，而應重視建構的兩個關鍵環節：一是學生自己原有的知識和經驗，二是學生對教師的陳述進行重新編碼和意義解讀的過程，即意義的內部生成。本研究將學習的建構性本質作為課后作業模式的首要設計基礎，除了封閉式作業題主動建構意義較弱外，開放式作業題和支架式思考題都通過多種形式的設計幫助學生主動建構知識。

（二）學習的情境性本質

傳統教學觀念中暗含了這樣一種假定，即概念性的知識可以從情境中抽象出來，因而概念的抽象表征往往成了教學的中心。但實際上，這種假定恰恰限制了教學的有效性 （J.S.Brown） 。與此不同，建構主義學習觀強調真實自然的情境脈絡對于學習的重要意義，認為在脫離情境脈絡的條件下建構的知識，經常是呆滯的、惰性的、不具備實踐作用的死知識。Spiro等具體分析了脫離真實情境的簡單化教學可能帶來的三種偏向：（1）相加性偏向，將事物從復雜的背景中隔離出來進行學習，誤認為對事物的孤立的認識可以推及更大的背景中，忽視具體條件的限制。（2）離散化偏向，即將本來連續的過程簡單地當成一個個的階段來處理。（3）將整體分割為部分，忽視各部分之間的相互聯系。過于簡單化使得學生的理解簡單片面，妨礙了學習在具體情境中廣泛而靈活的遷移。[2]

傳統的“課后緊跟式作業題”采取的就是脫離真實情境的抽象化表述形式，導致只受這樣訓練的學生能夠成功地通過考試，卻不能在真實情境中應用所學知識。回歸真實情境是多層次課后作業模式的根本導向，突出體現在將開放式作業題引入并置于重要地位。每一道開放式作業題都要求學生首先設計一個實際背景，再將所學的統計方法作為思考工具，觀察、分析、解決這個實際背景中的相關問題。這個過程給予了學生進行真實問題的解決和批判性思維的機會，他們將會深入思考所學統計方法的應用條件，包括為什么使用、怎么使用、何時何地使用更為恰當等問題;他們還需要判斷自己的知識結構中有哪些方面是相關的和可用的，哪些方面是欠缺的，以及如何面對這種不足;最后他們還需要將這個研究過程和研究結論有效地呈現出來。這種訓練將會讓學生普遍建立起“情境化”、“條件化”的知識，更為重要的是讓他們感受到充分的自主性，意識到他們可以成為有自己觀點和主張的人，可以有所作為。這種自我感覺，比考試得高分意義更為重大。

（三）學習的社會性本質

建構主義認為，人們是以自己的經驗為基礎來建構或者解釋現實，由于每個人的經驗不同，因此對知識的理解必然存在個體差異。建構主義承認世界當然是客觀存在的，但強調人們對世界的理解和賦予的意義具有主觀性。在學習過程中，每個人都以自己的方式理解到知識的某些方面，但不同的人往往注意到的是不同的側面。要形成對知識更加豐富、全面的理解，能夠看到那些與自己不同的觀點，人們就需要進行對話與協商。因此，建構主義強調學習不僅僅是個體的獨立建構過程，同時也是一個“社會協商”過程，強調學習從個體戶式學習到社會化學習的轉變。而且，建構主義強調，社會協商的順利進行，至關重要的環節是搭建學習共同體。利用學習共同體這個平臺，個體可以進行充分的思想交流，相互之間協調差異和改進解釋，最終獲得更好的自我發展。

本研究構建的課后作業模式將學習的社會性本質貫穿其中，要求開課之初由學生在自由組合基礎上構建學習小組。學習小組的功能不僅僅是一個提交作業的單位，更為重要的是一個共同學習的平臺（學習共同體）。封閉式作業題、支架式思考題、開放式作業題都不同程度地置于這個平臺上運行。特別是開放式作業題，明確要求以小組為單位完成，評價考核也是以小組為單位進行。開放式作業題以其“開放性”為小組成員間的對話交流提供了一個展得開的空間。更為重要的是，開放式作業體現出來的“社會協商”特征，使得學生不再感覺學習統計學是一件孤軍奮戰的苦差事，而是集體協商下進行的有一定挑戰性、趣味性、實用性的活動，因而學習的注意力和積極性被更為充分地調動起來。

四、多維度立體化課后作業模式的實施效果

模式的有效性如何還需要在教學實踐中接受檢驗，最重要的檢驗標準就是學生對此的評價。筆者在自己授課的班級（簡稱A班）推行了多維度課后作業模式，并在授課后的第二學期期末，對該班同學主動運用統計方法的情況進行了追蹤調查。以前我們常常聽到學生學完“統計學”后反映：“沒有真正理解所學方法;考完了就忘記了;不知道那些方法有什么用、能怎么用。”通過此次調查，研究者想了解推行新作業模式后，原來那些狀況有沒有得到改善。參加此次調查的有30位同學，其中25位同學反映對所學的統計方法有所運用，運用的領域有用于完成其他課程（如“金融經濟學”、“計量經濟學”、“應用數理統計”等的作業）;用于參加有關競賽的論文寫作;用于解決生活中的實際問題。用到的統計方法有：問卷調查、綜合指標、時間數列分析、相關與回歸分析等。之后，筆者在其他班級繼續推行了多維度課后作業模式，學生們普遍作出了該模式有利于調動學習積極性、有利于提高統計方法的實際應用能力等積極評價，同時也對作業的布置頻率、展現形式、評價標準等方面提出了改進建議。

五、結語

建立在建構主義學習理論基礎上的多維度立體化課后作業模式，對于提高“統計學”課程的教學效果，推動學生實際應用能力的提高，促進學生問題意識、自主意識的培養具有積極意義，該作業模式對于其他應用性強的課程也具有一定的參考意義。

參考文獻：

[1]高文，徐斌艷，吳剛.建構主義教育研究[M].北京：教育科學出版社，2008.

[2]張建偉.從傳統教學觀到建構主義教學觀[ J].教育理論與實踐，2001（9）.