教育始源意義視閾中傳統教學法的弊端研究

張雷

（南京工程學院 人文與社會科學學院，江蘇 南京 211167）

教育始源意義視閾中傳統教學法的弊端研究

張雷

（南京工程學院 人文與社會科學學院，江蘇 南京 211167）

在教育始源意義視域中，教育應是彰顯個體品德與才能，并使個體領略到生活之善和生存之美的修養實踐。傳統教學法塑造了教學實踐中教師主體與學生客體的形象，傳統教學中的主客對立關系取代了教育始源意義視域中教師與學生的引導者與被引導者的修養實踐關系，傳統教學法彰顯的技術化教學實踐遮蔽了教育始源意義視域中的藝術化修養實踐。

教育始源意義 傳統教學法 弊端

一、教育始源意義視閾中的藝術化修養實踐

教育始源意義視域中的教育是“教化”、“養育”與自我修養實踐。“混沌初開，乾坤始奠，天地與人，未知三才”［1］，天地產生以后，人與萬物并列于大地之上天空之下。孟子曰：“人之異于禽獸者幾希。”［2］雖然人與萬物并列于自然中，但人異于禽獸的“幾希”之處，即人性，人性是潛在于人的，要使人之異于禽獸即人之為人的本質得到根本的體現，需要教育。首先，教育是“教化”與“養育”的有機結合。如韓非子論述道：“上古之世，人民不勝禽獸蟲蛇。有圣人作，構木為巢以避群害，而民悅之，使王天下，號之曰有巢氏。民食果蓏蚌蛤，腥臊惡臭而傷害腹胃，民多疾病。有圣人作，鉆燧取火以化腥臊，而民悅之，使王天下，號之曰燧人氏。”［3］人剛剛從自然中獨立出來，面對惡劣的生存環境，圣人的職責是教會人們一定的技能，以初步戰勝自然，“養”其身，使生命得以保存和綿延，因此教化有養育的意義。

教育始源意義視閾中的教育對于教師和學生來說是一種自我修養實踐，教師要“修養”而后教，作為學生，學習更是一種修養：“君子之學也，以美其身。”［4］知識主要是關于修養實踐的知識，那么知與行是不能分開的，“君子以果行育德”［5］。自我修養實踐既體現生存之善，又體現一種生存之美，如古人或焚香閱讀于山澗流水，或高談人生于幽徑竹林之間，吟詩作賦，嘯傲風月；教育的始源意義并不是造就無差別的個體，而是充分尊重個體差別，把人作為有血有肉、有生存價值和尊嚴的個體教育。如孔子在對學生的教育中就注重學生的個體特性而因材施教，孔子曾這樣評價他的弟子：“德行：顏淵、閔子騫、冉伯牛、仲弓；言語：宰我、子貢；政事：冉有、季路；文字：子游、子夏。”［6］孔子在分析學生不同性格才質的基礎上因材施教，理學家程頤贊揚說：“孔子教人，各因其才。”［7］二程的學生朱熹贊揚說：“圣賢施教，各因其才，小以小成，大以大成，無棄人也。”［8］學生在因材施教的教育方式引導下，通過自身修養實踐，使個體與眾不同的才能得到提升，這不同于傳統教學。教育始源意義視閾中的教育彰顯了教化與養育的內涵，使人在教育的自我修養中體驗到生存之美。

二、教育始源意義視閾中傳統教學法的弊端

相對于教化、養育及自我修養的藝術化教育實踐，傳統教學法有三個方面轉變：由教師和學生同是教育修養實踐的修養主體到教師與學生的主客對立；由藝術化的教育修養實踐變成理性教育技術的“制造”；由注重學生個性、才能和獨特氣質的培養到學生個體形象的虛無。在傳統教學法中，教師作為“教”的主體與作為“學”的客體的學生對立著，學生不再是修養實踐的主體，而是需要被教學技術“加工和制造”的客體，因此，傳統教學法造就了兩個形象：以完成教學任務為目的的教師，“教師的責任要指導學生活動，要滿足學生的欲望，使他們自行解決一切問題”［9］，即任務型教師；以獲得較高分數為目的的學生，即高分數的學生。

就作為客體的學生來說，學生在教室這一空間之內聽著教師的獨白，死記硬背理性知識，在試卷中再現理性知識。好壞的標準在于分數的高低，學生不再是“德行、言語、文字、政事”等的修養主體，而是理性知識再現自身的工具，學生任務就是在試卷上再現理性知識，獲得一個較高分數。而在教育的始源意義視域中，教師與學生同是修養實踐的主體，他們之間是修養實踐的引導者與被引導者的 “主體間性”關系，而在傳統教學法中，教師著眼的是教學任務的完成，即完成教學任務的技術、方式、時間和效果。本應著眼于個體學生才能與素質發展的教師，其實是不關注學生的，教師關注的是教學任務，關注教學任務的進度與時間，完成教學任務的“教”是教師的事情，“學”則是學生的事情，教育的“教—學”不分的一體，成了“教”與“學”的對立。

傳統教學法的第二個特征是：由藝術化的教育修養實踐變為理性教育技術的“制造”。傳統教學法有一套較成熟的技術操作，它把學生作為有待加工和制造的現實存在，但學生其實是差異的生命存在，“學生是生動活潑的人，每個人都不一樣”［10］，而傳統教學法中主客對立的教學法則把他們作為無差異的現成存在對待。這表現為傳統教學法有一套成熟的“制造”技術：按照年齡的不同，把學生分為一定的年級和班級；一套統一的教材，那就是知識的可能范圍；學生規矩地坐在教室這一空間之內，聽著教師獨白；一套統一的試卷對學生進行考試，考試答案是具有終極校準性的標準答案，成績的好壞取決于分數的高低；展現個體生存風格的及藝術化生存之美的修養實踐為教學技術的統一“制造”所代替。相對于教育始源意義的修養實踐說，“制造”其實是為了社會的需要，現代社會需要的是能給社會帶來效益和利益的“人才”，效益和利益是教學技術孜孜以求的方面，傳統教學法中的功利傾向日益彰顯。

傳統教學法的第三個特征是：學生個體形象的虛無。傳統教學法對學生的要求則是整齊劃一，學校有精細明確的紀律和規范，有規定的生活學習場所，教育和糾正學生那些“與眾不同”的行為，因為所謂的“好”學生，就是要回到規范和紀律的要求中，所謂“好”學生不是個體形象，而是傳統教學法的教學技術所規訓出來的整體形象，傳統教學法的教學技術導致學生個體形象的虛無。但教學技術無法徹底地規訓學生的一切，因為學生是性格不同的個體，于是“犯錯誤”，跟學生相關的、為學生所特有的“心理疾病”不可避免地產生。與古代進行修養實踐的學生的主動性相比，傳統教學中的學生是勤勤懇懇地學習理性的科學知識，但此種主動性恰恰是理性“制造”下的一種“被動性”，教育始源意義視域中的學生的能動性與差異性被傳統教學法阻斷。

三、應對傳統教學法弊端的可能性研究

借鑒教育始源意義應對傳統教學法弊端的可能性如下：

1.借鑒教育始源意義，淡化教育的功利性。突出功利性是傳統教學法的弊端之一，技術理性不但以功利性的目的衡量自然而且以功利性的目的衡量人自身，功利性成了衡量人的價值的手段。傳統教學法助長以功利性衡量人的價值的手段作用，立足教育始源意義及人的本原價值的角度審視傳統教學法對這一價值的助長，正展現了傳統教學法的弊端。借鑒教育的始源意義應對傳統教學法的弊端需要淡化教育的功利性，教育的價值在于提高人的素質，建構人與自然和諧生存的家園，特別是在人與自然的和諧相處中，為生命尋找和建構精神意義世界。

2.借鑒教育始源意義，注重精神意義世界的構建。傳統教學法的空間相對狹窄，固守于教室乃至實踐室等狹窄空間，而就教育始源意義說，老師注重對學生的引導，如西方的柏拉圖學院的逍遙教學及辯證法的引導，孔子和學生的談話教學等。在這里并不是截然地丟棄近代以來的科學實踐，而是說技術理性給教育帶來問題，傳統教學法顯示出弊端。因此，應對傳統教學法的弊端需要注重精神意義世界的構建。借鑒教育的始源意義需要注重精神意義世界的構建，即在教育中不能只注重科技理性的培養與教育，更應注重教育承載的構建精神意義世界的職能。

3.借鑒教育的始源意義，注重凸顯個體形象。傳統教學法的教育技術建構出了“整體”的學生形象，因為在傳統教學中，教師作為教學主體面對著作為客體的整體的學生形象。其實在傳統教學法中，作為教學主體的教師是傳統教學中的教育技術所建構出來的形象，即作為整體形象的教師。而就教育的始源意義說，注重個體的能力培養及個體的藝術化修養實踐，即彰顯的是不同個體。而就傳統教學法說，作為客體的學生則是整體形象，作為整體形象的學生一定程度上湮滅學生個性，因此借鑒教育的始源意義需要注重凸顯個體形象。

概而觀之，借鑒教育始源意義應對傳統教學法的弊端能在一定程度上消除傳統教學法的弊端，進而凸顯個體形象，使學生在教學中彰顯生命活力，感受生存之美。

［1］童丹.幼學瓊林［C］.海口：南方出版社，2011：62.

［2］楊伯峻.孟子譯注（第2卷）［M］.北京：中華書局，1981：83.

［3］高華平.韓非子［C］.北京：中華書局，2010：76.

［4］賴詠.四書五經［C］.北京：中國書店，2013：186.

［5］［德］黑格爾.賀麟，王玖興，譯.精神現象學（下）［M］.北京：商務印書館，1997：157.

［6］［7］楊伯峻.論語譯注［M］.北京：中華書局，2006：68.

［8］朱熹.四書章句集注·論語集注（卷十三）.北京：中華書局，1983：267.

［9］［美］杜威.單中燕，譯.杜威在華教育講演［M］.北京：北京科學教育出版社，2008：330.

［10］顧明遠.思考教育——顧明遠自選集［M］.北京：首都師范大學出版社，2008：70.