基于本土資源的幼兒識字教學新策略

陳美娥

（江門市衛生幼兒園，廣東 江門 529000）

基于本土資源的幼兒識字教學新策略

陳美娥

（江門市衛生幼兒園，廣東 江門 529000）

幼兒期是開發幼兒智力的關鍵時期，幼兒具有大量識字、提前閱讀的巨大潛力。只要方法得當，幼兒早期識字不但可行，還能促進其智力發展和認識水平提高。本文從本土資源出發，致力實現本土文化教育與幼兒識字教學相結合，通過靈活多變的教學方式，力求尋找出適合幼兒認知規律的識字教學新策略。

本土資源 幼兒 識字教學 策略

社會心理學家阿伯特·班杜拉研究認為：人有非凡的使用象征符號的能力，這種能力在幼年時已經顯露出來。3-6歲孩子的大腦就像一個空白的磁盤，這一時期如果錯過了將無法彌補。幼兒識字是幼兒生理、心理發展到一定階段的必然需求，是提前讀寫的基石，是通向知識寶庫的必經之路。

一、幼兒早期識字的意義

早在1928年和1932年，我國著名兒童心理學家、教育家陳鶴琴先生就主張幼兒園應有“讀法”（即識字教育），指出“識字是兒童所迫切要求的”。陳鶴琴和張宗麟合著的《幼兒園的讀法》提出：“字不是一件神秘的東西，可以作為圖畫看的……無論圖畫、手工、讀法，都是兒童發表意見的方式，都可以做的。”［1］

1996年6月1日，教育部頒布實施的《幼兒園教育指導綱要（試行）》把學前兒童早期閱讀納入語言教育的目標體系，《綱要》指出：“利用圖書、繪畫和其他多種方式，引發幼兒對書籍、閱讀和書寫的興趣，培養前閱讀和前書寫技能。”2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》重申了這一內容［2］。

漢字是音、形、義三個因素構成的方塊形符號。幼兒掌握它，既要認識字形本身結構關系，又要建立與音、義之間的統一聯系。因此，識字的過程不僅要感知字形，更要進行復雜的思維活動，對幼兒的觀察力、記憶力甚至思維力都有積極促進作用。幼兒在識字過程中，必須注意聽、讀，注意觀察、比較，并不斷重復認讀這些字、詞，區別相似的漢字需要幼兒細致地觀察。這種精神專注的學習，有利于注意力穩定、持久品質的發展。

識字的最終目的是實現閱讀。誰閱讀得早，誰的閱讀量大，誰就在知識量的擁有上占據優勢。據統計，西方國家的兒童有85%的知識來源于閱讀，而我國的兒童還主要靠“聽”來獲取知識。幼兒早期識字閱讀，可以讓幼兒開始接觸書面語言，通過對規范和優美的書面語言的學習，幼兒可以逐漸擴大詞匯量，在不知不覺中學會大量的句式，并把它內化成自己的語言，進而促進幼兒語言的發展，使幼兒具備盡早閱讀的能力。

二、傳統識字教學的弊端

傳統的識字教學一直信奉 “好記性不如爛筆頭”的說法，將抄寫和默寫作為識字教育的法寶。有些教師要求幼兒每天都要抄寫一定量的漢字，這既不符合漢字本身的學習規律，又不符合孩子的學習規律，不僅費力費時、效率低下，還會帶來嚴重弊端。

（一）阻礙閱讀習慣的形成。

在知識經濟社會里，會學比學什么更重要。7歲前，既是孩子智力發展的關鍵期，又是性格習慣養成的關鍵期。傳統的認字起步晚，六歲半就上學，上學后的主要任務就是認字，此時的識字教學基本上錯過了兒童語言智力發展的關鍵期。經過這樣教育的學生，長大后很少養成主動看書看報、主動學習的習慣。

（二）影響幼兒智力的發展。

腦科學研究證明，人的大腦三歲就基本發育完善，三歲以上的兒童的語言能力和思維認識能力遠遠超出其識字能力，產生了識字跟不上智力發展的矛盾。兒童識字量達不到一定的要求，形不成閱讀能力，他們就不會主動閱讀書籍，也難以產生學習興趣。影響所及，不但他們的識字量及語文能力無法提高，還會影響日后其他科目的學習。

（三）挫傷幼兒學習的積極性。

幼兒教育的核心價值，在于讓孩子樂學、會學。日本著名早期教育家井深大在《零歲——教育的最佳時期》一書中提出：嬰幼兒認識漢字，是把漢字當成完整的由若干線條組成的“圖形”來識記，是一種基于圖像對象的“整體模式識別”機制［3］。傳統識字教學模式要求孩子強行理解偏旁、部首、表音、表意等字的內涵關系，違背了幼兒識字的科學規律，給孩子帶來了很大的痛苦，讓剛站在識字大門前的孩子打了退堂鼓，大大挫傷了其學習積極性。

三、幼兒漢字教學的生活化實踐

早期識字教學，重在培養幼兒識字或者閱讀的興趣，而不在于教幼兒認識多少漢字。如何強化幼兒識字教學的效果呢？實踐證明，幼兒識字必須根據幼兒的年齡特點和識字本身的規律進行，以興趣為先導，不必刻意提倡效率或有意崇尚自然，使孩子在寬松、愉悅的環境中接觸漢字。我園在日常教學中發現：幼兒對貼近生活的事物最感興趣，也較易理解；游戲與教學是一組同位概念，游戲是幼兒學習的主要方式。基于以上認識，我園創新教學理念，充分挖掘本土資源，進行幼兒生活課程與識字游戲的研究，就如何使漢字教學生活化進行深入探討。

（一）開發本土資源，構建園本課程。

江門又稱“五邑”，是全國著名僑鄉，有“中國第一僑鄉”的美譽。幼兒生于斯，長于斯，對本地區的特色傳統文化、生活習慣有很多切身體驗。我們根據江門的鄉土地理、傳統文化、民風習俗和生活經驗等，對江門美景、江門特產、江門咸水歌、傳統節日等本土資源進行靈活設計，構建富有本地特色的園本課程體系，讓課堂教育資源變得更加豐富、更加生動。

實施過程中，我們首先查閱大量反映江門風土人情的文獻，搜集廣為流傳的鄉土文化，如民間文學、音樂、游戲、故事等，并進行實地參觀、訪問，或在網上查找，搜集大量有關圖片。對以上內容有了深入認識和理解后，進行主題式的活動設計。按照幼兒年齡段，我們分別設計了“家鄉美”、“江門特產”、“賽龍舟”、“江門工藝品”、“節日樂”、“小鳥天堂”等主題。在每一主題中，確定每個年齡階段要求幼兒認識的重點字詞，在豐富多樣的教學情境中展開教學，加深幼兒對于知識的理解和內化，有效激發幼兒熱愛家鄉的情感。

比如在“江門美景—東湖公園”這一主題教學中，我們設計了三項活動：識字活動——讓幼兒學會“東湖”、“廣場”、“公園”、“噴泉”等重點字；美術活動——讓幼兒用繪畫的形式表現東湖的美；音樂活動——播放歌曲《僑鄉美》，讓幼兒用肢體動作自由表現東湖音樂噴泉的各種變化。這樣豐富多彩、生動有趣的活動，不僅能讓幼兒輕松地認識漢字，還能讓幼兒在活動中主動學習、主動探索、親身體驗，有效促進幼兒各種技能的發展，更有助于激發幼兒的審美情趣及愛家鄉的情感，挖掘本土資源潛在的教育價值。

（二）以已知帶動未知，拓展新的經驗。

幼兒在日常生活中接觸到大量鄉土資源，如本地風景名勝、土特產等。我們從幼兒的生活經驗出發，選取熟悉的事物為素材，先教他們學習身邊常見的字詞，再循序漸進，創設情境引導他們獲得新的生活和學習經驗。

比如在“江門美景”的主題教學中，考慮到幼兒對江門美景認知度不高，我們在安排教學順序時，不是以景點的出名程度為前提，而是以幼兒的熟悉情況為依據，把離得最近、孩子去得最多的“圭峰山公園”、“玉湖”等安排在前面進行教學。由于孩子們經常跟著爸爸媽媽去這些地方游玩，對這里好玩的、好看的東西十分清楚，教師就能根據幼兒的見聞輕松自然地導入教學，幼兒也極感興趣，效果很好。

有了前面的學習經驗，對于后面幼兒不太熟悉的景點，我們可以這樣引導：“江門還有很多景點，跟圭峰山公園和玉湖一樣漂亮，你們想認識這些景點嗎？”幼兒們通常會熱烈響應。根據幼兒好奇心強的心理特點，調動他們的積極性去了解其他景點，從而認識更多平時少接觸的字詞。

（三）創設豐富情境，學習生活一體化。

幼兒園教育中，環境教育起著極其重要的作用。我們根據幼兒不同年齡階段的心理特征和興趣特點，把識字糅合在日常生活中，讓他們在活動中一邊做，一邊玩，一邊識字，充分發揮幼兒的視覺、觸覺、聽覺等多種感官作用，幫助理解和記憶詞匯。

比如在“節日樂”這一主題中，我們組織幼兒開展了一系列生活化的教學活動：重陽節時，組織幼兒放風箏、野炊、為爺爺奶奶做好事；元旦時，師幼共同布置具有濃厚新年氣氛的活動室；春節前，和幼兒一起貼春聯、做賀卡……通過多種生活化的課程，讓幼兒在輕松、愉悅的氛圍中，很快理解并記住 “重陽節”、“風箏”、“尊敬老人”、“元旦”、“新年”、“氣球”、“燈籠”、“春節”、“春聯”、“紅包””、“拜年”、“鞭炮”等詞語，對家鄉過節的傳統習俗有了更直觀的認識。

（四）合理利用社區資源，在自然中體驗生活。

充分挖掘和利用社區資源，讓幼兒接觸生活，在真實的社會活動中學習，從而獲得積極的情緒體驗和鮮活的知識經驗，對幼兒發展具有十分重要的意義。我們非常注重充分挖掘家長和社區資源，讓家長在了解幼兒園活動內容與目標的基礎上，參與到孩子的活動中，幫助幼兒體驗社區物質環境，感受社區人文環境。

比如江門的新會盛產柑橘，為了讓幼兒對家鄉特產有更深入的了解，我們向全體家長發出需求信息，得到家長的大力支持。在一個晴朗的早上，幼兒們坐著校車來到一位家長自家的果園里，開展采摘柑橘活動，隨后還到新會陳皮廠參觀了柑橘皮曬制成陳皮的制作過程。孩子們到了課堂外的地方，情緒非常高漲，對于接觸到的相關字詞也記憶得非常牢固。通過家長資源的有效利用，我們不僅能就地取材，利用身邊現有資源即興生成新課程，還能使各項活動得以順利開展。

四、幼兒漢字教學的游戲化實踐

在目前的幼兒園識字教學中，存在著一些值得注意的傾向，如重思想、重知識灌輸，而輕想象、輕游戲活動。游戲是幼兒的基本活動，把識字活動蘊含于游戲之中，將會讓幼兒在學中樂，樂中學，從而使整個學習過程變得極具情趣，也極大激發幼兒的識字興趣。如何根據幼兒識字的游戲性特征，使游戲與教學整合，讓游戲貫穿識字教學的全過程，是我園近年來教學研究的重要課題。

（一）挖掘本土資源的游戲性特征。

在實施識字教學游戲性策略的過程中，首先要充分挖掘文本的游戲性。在“江門美景”主題的“東湖美景”和“開平碉樓”項目教學中，考慮到這兩個景區包括的著名景點較多，我們設計了“郊游”的角色游戲。教師以導游的身份帶游客（幼兒）去游玩，讓幼兒仿佛身臨其境地領略這些風光。在“崖門炮臺”的項目教學中，我們以傳說故事形式導入，引導幼兒玩古代戰爭的想象游戲，讓幼兒自由想象，具有極強的游戲性。在“音樂噴泉”的項目教學中，我們則設計了動作游戲，讓幼兒伴隨著動作沉浸在活動中，產生了美好的體驗。

（二）設計豐富多樣的游戲環節。

幼兒好動，模仿能力強，對玩游戲永不厭倦。為強化教學效果，激發幼兒的識字興趣，我們針對各個活動環節設計了豐富多樣的游戲。如在新授內容時，運用 “送字寶寶回家”、“找朋友”、“猜字”、“捉迷藏”、“接尾巴”等游戲；嘗試用不同節奏的韻律游戲讓幼兒朗讀詞語，拍手朗讀、指劃朗讀，用肢體動作表現詞語等多種動作性游戲。我們還在班上布置了識字園地，引導幼兒利用自由活動或餐后的時間，自發地玩“我來當小老師”、“看看誰猜得又快又對”等游戲，幫助幼兒進一步鞏固學過的漢字。此外，為消除幼兒的厭倦感，在每個環節過渡時，適當插入一些活動肢體的游戲，如“小手爬”、“吹喇叭”等。

總的來說，無論在哪個環節，我們都積極創設自由寬松的環境，運用有趣的游戲，使幼兒樂在其中，感覺到學習漢字的樂趣，從而積極投入到每一次的識字活動中，收到良好的教學效果。

（三）明確教師在游戲中的作用和地位。

游戲與教學的整合觀把教學看做游戲的創生過程，這對教師角色的轉換和教師素質提出了更高的要求。教師不再是文本內容的傳遞者，而是重要的游戲開發者、指導者，還是幼兒的合作者。

教師的指導主要體現在以下三個方面：首先，教師要為幼兒準備游戲，根據游戲的具體內容及特定的教育目的創設物質環境，營造適宜的心理氛圍。其次，教師應根據不同年齡和游戲水平的幼兒，提供個性化的游戲干預，為他們順利進行游戲提供相應的技術支持。最后，教師要為幼兒的活動作出建議，拓展活動和學習，引導游戲向深層次進展，將游戲主題帶入家庭、社區，以促進幼兒繼續學習和發展。在一些角色游戲中，教師還要以假裝角色進入游戲，成為游戲的一員，利用角色之間的關系，采取隱藏的方式指導幼兒進行游戲。

五、教學成果

在課題研究中，我們始終堅持讓幼兒在日常生活中接觸大量的本土資源，對這些豐富的教育資源進行靈活設計，構建成園本課程體系，為幼兒的學習發展創造廣闊的空間。總結起來，我們還是取得了一些成果：

（一）幼兒對本土資源有了進一步認同。

基于本土資源的幼兒漢字教學生活化、游戲化實踐，拓展了課堂教學的廣度和深度，教師可以在豐厚的歷史文化資源中挖掘教學素材。同時，本土資源的歷史文化和幼兒生活有著天然的緊密聯系，有助于教師將課堂回歸到生活中，在生動、立體、形象的教學情境中展開教學，加深幼兒對知識的理解和內化，促進幼兒知識的提高和綜合素質的發展。

（二）幼兒的閱讀興趣有了進一步增強。

基于本土資源的幼兒漢字教學生活化、游戲化實踐，讓幼兒意識到文字能表示特定的含義，他們會主動關注并尋找文字的意義，嘗試通過文字來理解圖畫書的內容。隨著閱讀經驗的豐富及對一本圖畫書越來越熟悉，幼兒甚至會假裝像閱讀文字一樣來朗讀圖畫書。

（三）幼兒的社會修養有了進一步提高。

基于本土資源的幼兒漢字教學生活化、游戲化實踐，讓幼兒在各類社會實踐活動中接觸和了解基本社會規范，有助于形成幼兒集體認知感和歸屬感，有助于開發幼兒文化修養和智力拓展，讓幼兒能夠全面發展，奠定健康的心理基礎。

（四）教師隊伍的整體素質有了進一步提升。

課題研究的過程，也是教師成長的過程，課題組成員在教學實踐中更新了觀念，提高了科研能力。在江門幼兒師范學校和江門職業技術學院的展示課上，鍛煉了一批人，培養了一批人，也帶動了一批人。

實踐證明，我們開展基于本土資源的幼兒漢字教學研究，拓寬了漢字教學的思路，豐富了幼兒的識字方法，對提高教學質量是很有實踐意義的。我們堅信，只要堅持不懈地走下去，一定會有更大的收獲。

［1］陳鶴琴.陳鶴琴教育文集（下卷）.北京：北京出版社，1984.

［2］中華人民共和國教育部編.幼兒園教育指導綱要（試行）.北京：北京師范大學出版社，2001.

［3］井深大，著.駱為龍，陳耐軒，譯.零歲——教育的最佳時期.北京日報出版社，1987.