傳統文化在小學低年級語文識字教學中的滲透

白彩虹

（高臺縣新壩鎮中心小學，甘肅 高臺 734306）

傳統文化在小學低年級語文識字教學中的滲透

白彩虹

（高臺縣新壩鎮中心小學，甘肅 高臺 734306）

我國歷史悠久，傳統文化更是豐富多彩，但近年來外來文化的侵入，導致我國傳統文化出現一定的消亡，年輕一代更是受到日風韓流的影響，他們身上的傳統文化元素越來越少。在小學低年級語文識字教學中，滲透傳統文化，有助于提高小學生的傳統文化修養，從而實現傳統文化和小學低年級語文識字教學的相互融合。本文就傳統文化在小學低年級識字教學中的滲透價值及具體策略進行分析。

小學語文 低年級 識字教學 傳統文化

漢字本身屬于體系嚴密的表意文字，基本特點是象形。雖然目前采用的簡化字，已經不再是單純的象形，但是我們在小學低年級語文識字教學中，還需要緊緊抓住象形這一特點，將傳統識字教學的直觀性、趣味性及形象性充分發揮出來，強化文化滲透，從而提高學生學習興趣［1］。漢字本身和我國傳統文化密切相關，傳統文化在小學低年級語文識字教學中的滲透，不但有助于提高學生的學習興趣，而且能夠促進傳統文化在我國的傳播和繼承。

一、傳統文化在小學低年級語文識字教學中的應用價值

首先，能引起學生極大的學習興趣和學習熱情。有關研究表明，學生對學習擁有源源不斷的動力，主要是因為學習本身所具有的魅力，這種魅力的形成，除了教師幽默風趣的語言風格外，最重要的是知識本身的豐富性和縝密性對學生的吸引力［2］。在識字教學中，以漢字的形體特點和造字方法為切入點，深入挖掘漢字本身所攜帶的傳統文化，包括歷史故事、文化趣聞等，賦予每一個漢字不同的形象意義，使識字教學課堂變得生動而有趣，促使學生由被動學習轉為主動學習，激發他們對漢字和傳統文化的好奇與興趣，從而培養他們崇尚知識、科學真理和勇于探索未知事物的精神。

其次，能提高識字教學效率。在識字的過程中，很多小學生都會認為漢字難記、難認、難寫，這與教師的教學方式不無關系，他們在教學的過程中可能沒有遵循漢字的學習規律，或者對漢字的文化特征理解有誤［3］。如“誓”，很多學生會把其中的“折”寫成“拆”，教師在教這個字的時候可以向學生簡單講解“誓”所蘊含的文化意義，“誓”本意指的是那些能對戰士起告誡約束作用的言辭，戰士在接受這種言辭后，要表示堅決擁護它的態度，進而有發誓、立誓的意思，這種誓言就像古時候的寶劍、劍弩折斷不能復原一樣，自己說出的話一定要堅決履行，不能出爾反爾，如果做不到，就會按照所立的軍令狀進行處置，會受到很嚴厲的懲罰。通過教師的一番分析講解后，學生很容易就記住“誓”的正確寫法，而且培養了他們遵守諾言的意識。識字教學中，教師從傳統文化的視角去教授學生識字，讓學生從更深的層次和更高的高度認識漢字的形體特點和文化內涵，也更容易把握漢字的規律和特點，從而學活漢字文化，為識得更多的漢字服務。

最后，能培養學生的語文素養。漢字是世界上最具有文化內涵的文字，它包含著歷史悠久的中華文明，承載著世間萬物中的各種信息，所以，教師在識字教學中滲透傳統文化，不但能夠讓學生接受到語文教育，而且能夠讓他們通過漢字認識和了解我國的傳統文化［4］。如“休”，“人”加“木”組成“休”字，是因為在古代人民勞作之后，喜歡坐在樹下乘涼、休息。所以，當學生看見“休”字時，不再認為它只是一個文字符號，而是會在腦海中出現一幅生動形象的人們坐在樹下休息的畫面。由此可以看出，把傳統文化滲透到識字教學中，可以很好地拉近學生與漢字和傳統文化之間的距離，讓他們在識得更多漢字的同時，真正地領悟到漢字中所蘊含的文化元素，從而開闊他們的視野，培養他們的語文素養。

二、傳統文化在小學低年級語文識字教學中的滲透策略

（一）深化漢字講解

漢字是中國的傳統文化之一，每一個漢字都是一種傳統文化的鐫刻，不僅是語言的載體和文化傳播的工具，就每一個文字本身而言，還是一種瑰麗文化的寶藏，所以，對漢字的深化講解具有重大的意義［5］。小學語文教學中，漢字的講解是學生最初對中國文化的理解，也是以后學習傳統文化知識的基礎。

比如人教版小學一年級語文教學中對漢字 “木”的講解，先讓同學們看一下“木”的甲骨文，然后提示學生發揮想象力，聯想像樹杈，像樹的枝干，當同學們說到樹木的木時，應及時給予鼓勵并為同學們的想象力提出表揚，然后寫出楷書“木”，接著講解“木”的書寫順序及筆畫，最后通過“木”的學習，進而學習“林”，再到“森”，兩個“木”就組成了樹林的“林”，再有更多的樹木，就形成了“森”，是森林的意思，通過這些學習，學生就對漢字“木”有了更深更全面的認識。

通過對漢字的學習，深入到漢字的文化背景中，可以激發學生對漢字的濃厚興趣，更加主動地投入到漢字學習中，進而養成閱讀的良好習慣，培養學生對漢字的喜愛情感。

（二）依照不同造字方法滲透

漢字總共有四種造字方法，即象形、指事、會意和形聲，不同類型的詞語均可以實施不同的滲透方式，具體如下：

首先，象形字，指的是用比較簡單的輪廓表現出實物的形狀，這種字的“形”和“義”是渾然一體的，教學中教師完全可以利用象形字的這種特點［6］。如“人”，它很像人的兩條腿在走路，如“日”，和我們現在抬頭看見的太陽造型很像。但是要注意，漢字在經過漫長的演變歷程之后，失去了很多的象形因素，變得很抽象，因此教師可以利用多媒體借助圖畫或者是實物幫助同學們識記象形字。如“傘”，教師可以拿一把實物傘或放一些傘的圖片，先讓學生觀察傘的外形和構成，然后引導他們說出，上面的人就像傘布，下面的點、撇和一橫像傘的整個骨架，而中間的一豎則是傘把。這樣的教法不僅能夠讓學生牢牢地記住漢字的讀音和寫法，還能很好地了解它的字義。

其次，指事字，以象征性的符號傳遞出所要表達的意義，有的是只用符號，如“一”、“二”、“三”等，有的則是在象形字上加符號，如“刃”，在“刀”字旁邊加一個“、”，表示刀“刃”，如“本”字，在“木”的下邊加一個短橫，表示樹的根部。這樣，把刀刃與樹根的圖像和符號聯系起來，“刃”和“本”字將會在學生的腦海中留下深刻的印象。同時對于“一”、“二”、“三”這樣的指事字，需要向同學們說明它們有時是實指，有時是虛指，如“三”，當實指時，它就是一個實打實的數目，譬如三次，指的是第一次、第二次和第三次，三軍指的是海軍、陸軍和空軍；當虛指時，表示很多的意思，譬如舉一反三、一波三折、接二連三等。

再次，會意字，它是以獨體字為基礎，用兩個或兩個以上的字組成一個具有新的意思的字。在教授會意字時，一般采用從整體到部分再到整體的方法，即先讓學生大致了解這個字的讀音、字形和字義，再把字分開來看，了解每一部分的含義，最后把部分組合在一起，讓學生理解部分與整體之間的關系，從而啟發他們明白“會意”的方法［7-8］。如“看”，就是把手放在目的上面，像孫悟空一樣眺望遠方；如“家”，它的上面是“宀”，表示房屋，下面的“豕”表示豬，因為在古時候，人們大多家中都有養豬，所以他們就用“宀”下有“豕”來表示“家”。這種識字教學的方法在很大程度上降低了授課和學習的難度，但是教師一定要控制，因為這種方法很容易說得太多，偏離主題。

最后，形聲字，指的是由“形旁”“聲旁”組成的字，其中，“形旁”表示這個字的字義與這個“形旁”有關，“聲旁”則大多表示這個字的讀音。如“女”，加“馬”是“媽”，“門”加“耳”是聞等。還可以用聯想的方法幫助同學們識字，如“渴”和“喝”，因為人感到口渴會想要喝水，所以“渴”是三點水，喝水要用到嘴巴，即口，所以“喝”是口字旁。該種識字方法可以幫助同學們了解漢字中偏旁部首所蘊含的文化意義。

（三）引文據典

在識字教學過程中，有一部分文章本身是古文古典名著節選，具有深厚的文化底蘊，同時這些文章是進行識字教學的基礎，可以應用傳統文化進行講解。在識字教學中，不但要讓學生對教材中的生字了解，同時要將之中蘊含的傳統文化有明確認識。例如在對《司馬光》進行學習的時候，關于“司”的認識，則可以首先將司馬光的生平故事講解給學生，讓學生了解司馬光的人物形象，知道他是北宋時期著名的史學家、政治學家，還可以將其著作及貢獻講給學生聽，提高學生關于傳統人物及傳統文化的基本認識。

三、結語

由于深受我國傳統文化的影響，漢字在造字方面處處體現出傳統文化中的文化內涵，因此教師在識字教學中不應把漢字與傳統文化割裂開來，而應充分利用漢字與傳統文化之間的關系，把傳統文化滲透到識字教學中。讓學生通過傳統文化去理解和牢記漢字的發音、字形及字義，也通過學習漢字去了解我國傳統文化中的思想、精神和情趣，從而培養同學們熱愛漢字的情感?？傊?，漢字與我國傳統文化密切相關，把傳統文化滲透到識字教學中，不僅可以激發學生的學習熱情和學習興趣，活潑課堂氣氛，提高課堂教學效率，還可以有效地培養同學們的語文素養。

［1］董翡.讓傳統文化在小學語文課堂上綻放［J］.教育教學論壇，2014（21）：2-2，3.

［2］陳珊.讓傳統文化在識字寫字中傳承——于永正《我和祖父的園子》教學賞析［J］.小學教學設計（語文），2014（5）：46-47.

［3］王紅超.基于文化視角來改進小學語文識字教學的對策［J］.新教育時代電子雜志（教師版），2014（7）：178.

［4］韋小玲.多元識字，提高語文課堂教學的實效性——《筍芽兒》教學案例［J］.東方青年·教師，2012（6）：265-266.

［5］王仲杰，高秀芳.當前小學識字教學的文化局限與拓展——兼談探究形義識字法［J］.文教資料，2009（15）：137-138.

［6］陳珊.讓傳統文化在識字寫字中傳承——于永正《我和祖父的園子》教學片段賞析［J］.江西教育，2014（32）：37-38.

［7］吳旻.小學語文識字教學中傳統文化的滲透［J］.學園，2015（4）：132-132.

［8］黃梅.識字教學，散發傳統文化的幽香［J］.讀寫算（教育教學研究），2010（32）：175.