基于SPL平臺的實踐教學模式的理論研究與實踐探索
——以小學教育本科專業為例

張曉鳳

（洛陽師范學院，河南 洛陽 471022）

基于SPL平臺的實踐教學模式的理論研究與實踐探索
——以小學教育本科專業為例

張曉鳳

（洛陽師范學院，河南 洛陽 471022）

以“實踐”為導向的SPL協同平臺的實踐教學模式，歷經20余年的孕育與發展，有其理論基礎與現實條件，其中理論基礎來自于“教學做合一”、教師教育“三階段論”和建構主義科學理性的支撐，現實條件在于通過整合政府資源、校內資源和社會資源，構建起高校、政府與當地小學為主體的全程教育實踐協同培養創新機制為其提供的良好資源與環境支持。

實踐導向 SPL平臺 小學教育本科專業 實踐教學模式

一、基于SPL平臺的實踐教學模式的孕育與背景

從1993年師范高等專科時期開始實施的 “七步教育實習法”和1995年的“全程教育實習模式”，到2002年的“雙向校本師生培訓模式”和2007年的“中學名師實驗班”的“學習—實踐—反思”三位一體的培養模式，再到2013年“卓越教師培養實驗班”的“一個核心、三個對接、二個平臺”的人才培養模式。歷經20余年的探索和實踐，逐步形成了“實施全程實踐模式，培養高素質師資，服務基礎教育”的鮮明特色。基于實踐導向的名師工作室（Famous Teacher Studio）、實踐基地（Practice Base）和實驗室（Laboratory）三個平臺的SPL小學教育本科專業實踐教學模式就是在秉承該特色基礎上的一種積極的改革嘗試。

20世紀80年代以來，教師教育領域發生了深刻的思想變革，其主流趨勢就是支撐教師教育的理念根基已由以往的“理論”轉向了關注“實踐”，而美國當代教育家、哲學家——唐納德·舍恩（Donald Schon，1930—1997）無疑是直接推動這一轉向并為之奠定理論根基的重要人物之一［1］。就時間而言，國內相關研究起步稍晚，于20世紀90年代逐漸成為學者們研究的熱點之一。2011年《教師教育課程標準（試行）》和2012年《小學教師專業標準（試行）》發布后，我國小學教師教育開始由學歷提升性向質量導向發展模式轉型，基于實踐導向的SPL平臺實踐教學模式就是對當下教師教育發展趨勢的一種積極應答。

滿足社會需要與師資要求是教師教育的起始與使命［2］。教育總是受一定的社會政治、經濟和文化制約，并為其政治、經濟和文化的發展服務。隨著科學技術的日新月異和社會經濟文化的快速發展，高等教育受外部因素的驅動愈來愈明顯。目前，我國還存在教師區域數量短缺和大班額現象。據2013年河南省教育事業發展統計公報顯示，目前，河南省小學教育大班4.86萬個，占20.08%；超大班2.25萬個，占9.29%，代課教師1.90萬人，兼任教師0.074萬人［3］。可見，河南省還存在小學師資總量不足，尤其是優質師資緊缺狀況。針對本科小教育專業的SPL協同平臺的實踐教學模式就是對當地農村建設的積極響應。

二、基于SPL平臺的實踐教學模式的理論基礎

基于SPL協同平臺的實踐教學模式的整體綜合改革建立在人民教育家陶行知先生的“教學做合一”的教師教育思想。他指出:“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。在做上教的是先生，在做上學的是學生。”［4］“事怎樣做，就怎樣學；怎樣學，就怎樣做。”［5］為此，我們加強實踐教學，將實踐教學貫穿小學教師職前培養的整個過程，為學生提供在“做中學”的平臺，提升學生的教育教學設計能力、溝通與合作能力、組織與實施能力、激勵與評價能力、反思與創新能力，在“做”中真正提升學生的“教師能力”。

建構主義認為，學習是建構內在心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來獲取、建構新知識的過程［6］。即知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境中，借助教師、同學或其他人的幫助、指導和協作活動，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。因此，建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。鑒于此，基于SPL平臺的實踐教學模式以教育行動研究為載體，通過“情境接觸—切身體驗—討論和解惑—自我理解”的過程，幫助學生確立和形成正確的教育觀念，提升教育教學能力的同時，培養學生養成“反思”的意識和習慣，逐漸成為“反思型實踐者”。

三、基于SPL平臺的實踐教學模式的特征

（一）實踐目的的明確性

“教師能力”的提升是該教育實踐平臺搭建的基點。20世紀90年代以來，我國不斷加速教師教育改革，無論是加強教師教育法制建設，還是教師教育職前職后一體化的推進，其目的是構建順應知識經濟時代的現代教師教育制度。2007年，我國啟動了“高等學校本科教學質量與教學改革工程”。2011年《教師教育課程標準（試行）》和《教師專業標準（試行）》的頒布實施則進一步明確了這一理念。我國現代教師教育制度構建的主旨在于著力提升教師教育層次的同時，獲得教師教育質量的根本性突破。當前，“能力本位”的教師教育改革理念成為我國未來一段時期教師專業標準建設的主題，在這意義上，能力標準是判斷教師質量的首要標準［7］。

在教師教育改革如火如荼展開的同時，小學教師培養被納入到高等教育體系內已有近二十年的發展歷程，期間，該專業在人才培養規格的定位、培養模式的探索、課程體系的構建、師資隊伍的建設、全國性學術研究隊伍的組建等方面取得了豐碩成果。但是，目前關于小學教育專業培養目標的確定上，學術界比較認同的看法是：定性在教育、定向在小學、定格在本科、定位在素質。由此可見，我國小學教師的培養目標仍然是高學歷的合格教師。該實踐平臺的搭建旨在通過“情境學習”、“專家參與”和“大學-小學共同承擔的學習共同體”等形式，采用校內實驗室學習、名師工作室理論研討和校外教育教學實踐相互滲透的學習方式，在時間、空間安排上相互交叉進行，使學生在實踐中注重理論與實踐的結合，既具有一般師范生都應具備的基本教學技能，又有較強的教育教學綜合能力與創新能力，逐步提高本科小學教育專業教學質量，從根本上實現小學教師教育由學歷合格向質量主導轉型。

（二）實踐內涵的系統性和豐富性

小學生多為6-12歲的兒童，認知結構主要表現為生活化和直觀性的特點，思維上從形象思維逐漸向邏輯思維過渡，小學生可塑性和多種發展的可能性的特點及心理特征的外顯性等，對小學教師的培養提出了專業倫理、教學技能技巧、教育專業素養等多方面的特殊要求。搭建SPL平臺的主要目的是以學生專業情意、專業知識與專業技能相互融合為主線，以學生為主體，教師和名師引導為輔，針對不同的教學內容，組織開放靈活的教育實踐教學方法，實現“教、學、做”的有機結合，養成對小學生特有的專業情意、廣博的知識和較強的教育教學能力。

以“名師工作室”為依托，構建政府、高校、小學“三維一體”培養小學教師的協同培養新機制，政府、高校、小學共同制定小學卓越教師的培養目標，共同建設校內專業互通的交互課程及立足社會資源等方面的課程資源，共同建設促進小學師范生見習、實習的實踐基地。以“教育實踐基地”為平臺進行的“情境實踐和體驗”，與小學生的親密接觸，培養學生的職業認同感、濃濃的愛心和童心、強烈的責任感和自豪感。以書畫技能實驗室、科技活動實訓室、課本劇編排實訓室、綜合實踐活動實驗室和手工制作實訓室五個實驗室為平臺，通過“簡筆畫訓練”、“教師禮儀”、“課本劇編排”、“手工制作”、“詩歌吟誦”、“科技興趣小組”等豐富多彩的活動，養成積極體驗、積極參與的習慣，提升實踐能力，培養綜合運用知識的能力和創新能力，主動發現問題并獨立解決問題的態度和能力。

（三）實踐過程的連續性、遞進性和不可預設性

通過建立 “教育考察—教育服務—教學體驗—教學參入”的全程化的教育實踐，將教育實踐貫穿于培養的整個過程，與實踐基地和小學名師持續性結合，多次見習與實習，教育實踐不間斷。旨在讓學生在實踐中注重理論與實踐的結合，不斷反思，從而由對教育教學的感性認識逐步上升為對教育教學的理性理解。

通過 “情境接觸”、“切身體驗”、“討論和解惑”、“自我理解”連續遞進的教育實踐，實現教學過程的連續性、遞進性和不可預設性。讓學習者在小學教師的指導下，到實踐基地進入小學教育的真實情境中，親身體驗、接觸小學學生，幫助小教專業學生走進兒童世界、了解兒童、領悟教師職業的價值，增強學生的職業認同感，從而獲得豐富的教學感性認知。通過在真實情景中的體驗，帶著在教學過程中產生的感悟、疑問、困惑、矛盾、理解和思考，回到名師工作室和實驗室，通過同伴分享、理論研討、名師和指導老師的釋疑解惑，幫助學生形成自我理解。

（四）實踐形式的多元性和開放性

為了激發學生對教師職業的興趣和喜愛，推動他們積極學習專業知識，鍛煉師范技能與技巧，樹立遠大的職業理想，實踐教學模式打破原有封閉的人才培養體系，建立開放性的人才培養體系，與社會、小學、高校、各院系建立了穩定的密切聯系，采取請進來和走出去的靈活培養形式，充分發揮各種優質教育資源為人才培養服務。采用借讀、訪學、游學等形式，參加教師教育培訓活動，聆聽名師名家前沿講座，多渠道培養，開闊學生視野，感受名校的大師風采，體驗傳統書院文化和大學文化，開闊眼界，拓展思維，提升自我，堅定職業信念，促進專業素質的養成。

四、基于SPL平臺實踐教學模式的探索與實踐

基于SPL平臺的實踐教學模式旨在通過整合政府資源、校內資源和社會資源，構建起當地政府、地方師范學院、當地小學為主體的全程教育實踐協同培養創新機制，培養一批師德高尚、理念先進、知識廣博、能力全面、教育教學能力突出和自我發展能力較強的高素質專業化小學教師。為此，我們主要采取了以下措施。

（一）組建平臺團隊

首先，確立長期協同培養的實踐基地。目前，我校小學教育本科專業的核心協同單位主要是當地新課程改革的窗口小學。這些小學有先進的辦學理念、科學的管理模式和優質的師資隊伍，為平臺提供了經驗支持和幫助；其次，邀請知名專家、學者、教學名師來我校講學，舉辦教學講座、學術報告以及與學生面對面的理論研討等。保證本科小學教育專業的SPL協同平臺擁有一支有多學科知識結構并具有扎實教學科研能力的團隊，能夠滿足平臺所需要的人才需求和智力條件，能夠對小學教育專業的全程教育實踐改革起到引領和示范作用。

（二）開展形式多樣的教育實踐活動

小學名師進課堂。每學期有計劃地聘請小學各學科教學名師走進課堂，進行面對面教學法、教學技能、教材分析及說課技巧的傳授和指導，與學生分享自己成為教學名師的成長路程、教學理念的形成及對教學的體會，言傳身教為學生成長提供鮮活事例和成功榜樣。

實施“讀書工程”。針對學生素質發展的要求，實行“精讀名著”工程，要求學生在校期間閱讀文學名著和經典教育名著，并通過讀書報告、讀書研討會、學習小組等方式保證實施，擴大知識面，夯實人文基礎。結合教育名著導讀課程，引導學生精讀教育名著，撰寫讀書筆記，召開讀書座談會。

開展豐富多彩的第二課堂活動。結合小學教師素質和專業技能要求，加強第二課堂，使學生在活動中得到鍛煉，促進綜合素質的提高。組織學生辦文化長廊、專業實踐匯報演出、詩歌吟誦、演講比賽、書法比賽、說課、講課比賽，師德演講，簡筆畫比賽，英語競賽，讀書交流會，經典名著賞析，等等。以競賽促學風，形成良好的學習氛圍。

（三）制定一整套規范的管理制度

為進一步促進SPL平臺實踐教學管理工作的科學化、規范化，提高管理水平和教育實踐質量，推動我校本科小學教育專業的建設、教學改革和教學管理，形成了一整套團隊成員的聘用程序與考核模式等。

聘用的團隊成員須有穩定的研究方向，明確的研究目標，由成員提出申請，并征得所在單位同意；團隊負責人確定后，任期三年，團隊成員調整由團隊負責人向平臺小組提出書面申請；本平臺實行創新團隊動態管理制度，對于出現嚴重違反法律法規、違背學術道德、師德失范、經費使用不當、嚴重違反平臺相關規定的成員，平臺小組有權予以解聘。

（四）形成SPL平臺全程教育實踐質量的合作評價機制

如何對學生的課堂教學實踐進行評價，科學的評價體系和評價方法是評價SPL平臺實踐教學質量的一項主要工作。為了使評價手段更加科學有效，依據模糊數學的基本原理，用定性和定量相結合的方法，先后建立了兩套評價系統即課堂教學實習評價表和課堂常規教學診察表，對課堂教學實習的有關環節進行測量與評價，將診察指標體系的定量評價和定性評價兩大部分，合并印制成教學診察表①。在此教學診察表的基礎上，我們形成了主要由協同平臺的實踐基地、名師工作室的主要負責人和本科小學教育專業的專業指導教師多方聯合的多元合作評價主體。一方面協同育人的實踐基地根據學生在學校實習基地的表現進行評價，另一方面根據學生在校的實踐表現和相關成果進行評價。

注釋：

①孟憲樂教授全程參與了我校近二十年的全程教育實踐改革，由他及其團隊制定的教學診察表經過實踐應用，易于操作，可行性強，使用效果良好.

［1］洪明.“反思實踐”思想及其在教師教育中的爭議:來自舍恩、舒爾曼和范斯特馬切爾的爭論［J］.比較教育研究，2004（10）：1-5.

［2］荀淵.教師教育變革的基本邏輯與未來走向［J］.教育研究，2014（10）：73-78.

［3］河南省教育廳.2013年河南省教育事業發展統計公報［EB/OL］.http://www.haedu.gov.cn/2014/04/03/1396505613265. html.

［4］陶行知.陶行知全集［M］.成都:四川教育出版社，1991，185.

［5］陶行知.陶行知全集［M］.成都:四川教育出版社，1991，155.

［6］轉引自余勝泉，楊曉娟，何克抗.基于建構主義的教學設計模式［J］.電化教育研究，2000（12）:7-13.

［7］楊潔.能力本位，當代教師專業標準的基石［J］.教育研究，2014（10）:79-85.

本文系教育部人文社會科學研究青年基金項目（項目編號：11YJC880042），河南省高等教育教學改革研究項目（項目編號：2012SLGX227，該項目獲河南高等教育教學成果二等獎），河南省教師教育課程改革研究項目（項目編號：2014-JSJYYB-068）的成果。