外國文學經典解讀與小學教育專業文學教育關系探究

呂沙東

（廣西師范學院 初等教育學院，廣西 南寧 530023）

外國文學經典解讀與小學教育專業文學教育關系探究

呂沙東

（廣西師范學院 初等教育學院，廣西 南寧 530023）

小學教育專業課堂是我國高師培養本科學歷小學教師的主要陣地。根據教師教育改革和小學語文教育實際需要，回歸經典，回歸經典閱讀，是文學教育改革的趨勢。“他山之石，可以攻玉”。外國文學經典解讀，可以培養學生文學感受能力和博雅氣質。在教學中，教師運用閱讀理論和文本解讀方法，激活學生的閱讀期待，真實閱讀，指導、引領和點撥學生積極參與閱讀實踐活動。多視角、多層面體驗感悟，探尋發現經典的多元意蘊及形式魅力。學生在經典閱讀實踐過程中，體驗人類共同文化智慧，受到人文精神的浸染熏陶，獲得審美愉悅并促進自身專業化發展與成長。

外國文學經典 真實閱讀 涵詠探究 審美愉悅 專業成長

文學教育回歸原典閱讀，回歸文學經典名著解讀，是大學文學教育改革的趨勢。文學經典解讀已成為包括大學中文系在內的許多專業不可或缺的基礎課程。文學是文化的載體。北京大學中文系溫儒敏教授曾說：“為什么要讀經典？因為經典是人類文化積淀下來的精華部分，讀經典可以接觸體驗人類的文化智慧，所謂素質培養，最重要的就是用人類最精華的智慧成果去熏陶、感化，讓人格思想得以健全發展。”［1］高師小學教育專業學生閱讀經典的習慣及文學素養，影響到今后小學生的審美興趣和審美取向。因而文學教育要注重培養學生閱讀經典的習慣，積累經典閱讀的個性化體驗，形成對文學的感覺和審美感悟力。

“他山之石，可以攻玉”。外國文學經典是人類文化共同的精神財富，在涵養學生心靈，促進健全人格成長，提升文學感悟力和審美品位方面發揮重要作用。在外國文學經典解讀教學中，不僅要教會學生“讀什么”，還要教會學生“怎么讀”。文學經典解讀“讀什么”？歌德告訴我們：“材料是每個人面前可以見到的，意蘊只有在實踐中須和它打交道的人才找到，而形式對于多數人卻是一個秘密。”［2］由此可見，解讀領悟文學經典作品深層豐厚的意蘊，建構作品的意義，探究具有永恒魅力的表現形式，是文學經典解讀主要內容和解讀教學重心。“怎么讀”直接對應著教師“教什么”和“怎么教”，“教什么”比“怎么教”顯得更重要，需要高師文學教師運用文學閱讀理論和批評鑒賞方法，關注文本解讀最新研究成果和動向，改革教學內容，指導、引領和點撥學生的經典閱讀實踐活動。

反思高師小學教育專業外國文學經典解讀教學，依然存在不容樂觀的諸多問題。首先，文學教師文藝理論知識比較陳舊、單一。比如對當代閱讀理論和文藝批判方法了解甚少。其次，政治化價值取向依然存在，習慣性地引導學生只從社會歷史學視角解讀經典文本。再次，在經典導讀教學中，教師依然講得太多太細，忽略學生個性化體驗感悟與審美享受的獲得。此外，文學教學與小學語文的文學教育實際聯系不夠緊密，沒有從學生專業和審美需要激發其閱讀興趣與求知欲。久而久之，經典解讀課程教學會使學生覺得索然寡味，缺乏閱讀經典的興趣和動力。鑒于此，筆者從以下幾個方面探究思考高師小學教育專業外國文學經典解讀課程教學改革。

一、真實閱讀經典：獲得鮮活原初印象

文學作品解讀要基于文學閱讀，閱讀要先于解讀。因而首先要讓學生直接接觸文學經典，真實樸素地閱讀。哈羅德·布魯姆在《如何讀，為什么讀》一書里提到閱讀的第一個原則——“清除你頭腦里的虛偽套話”［3］，就是強調讀者要去掉學院派的套話和框架，盡可能不要先入為主、帶著已有的成見去閱讀。我國學者賴瑞云也指出：“如果先入為主帶著既定框架，或者戴著有色眼鏡，或者分心走神，霧里看花，閱讀就可能失真。”［4］劉勰在《知音第四十八》提倡“無私于輕重，不偏于憎愛”的真實閱讀。直接面對經典，原汁原味、真實樸素地閱讀，有助于進入文學經典解讀審美自失的最佳理想狀態。“審美自失是優秀讀物的最基本的真實閱讀狀態”［5］。學生直接面對外國文學名篇佳作，清除一切干擾、原汁原味地閱讀，就能形成鮮活的原初印象和感受，切實享受到閱讀的審美愉悅和快感。

比如在狄更斯長篇小說《遠大前程》的解讀教學中，一位教師讓學生課前先閱讀小說。課堂上，首先讓學生以討論的方式談談自己原初的閱讀體驗和感受。同學們紛紛反映雖然這部經典故事情節單一，但仍很喜歡閱讀。一位同學感覺狄更斯這部第一人稱敘述視角的自傳體小說，以主人公匹普的視角觀察和闡釋世界，道德感比較模糊。另一位學生對小說人物的“對話”印象頗深，感覺狄更斯描寫人物對話時很能抓住人物個性特征讓人物說各自個性化的語言。還有一位同學認為小說是用反諷來寫的，用匹普的命運對社會給人遠大前程的可能性消失的批判與反諷，形成小說特定的修辭效果。此外，有的同學認為初讀作品給自己的最大感觸是狄更斯在小說中對法律所持的批判態度，有的同學認為這是一部偵探小說，還有的同學認為這是一部童話色彩濃厚的小說……從學生諸多的反映來看，這部經典給同學們帶來許多原初印象和感受，恰恰是解讀這部經典小說的諸多切入點。教學中如能抓住學生這些真實閱讀產生的興奮點與原初印象，無疑為下一步深入解讀作品的深層結構意蘊與表現形式打下了良好基礎。

可見，閱讀中整體鮮活的原初印象十分可貴，學生已被文質兼美經典的永恒魅力深深吸引，并產生強烈的新鮮感和好奇感，這是消除對外國經典閱讀隔膜的最好途徑，也是珍惜學生個性化閱讀體驗的解讀教學良好開端。溫儒敏先生在《多讀書，方能氣質博雅》一文中也說：“作品閱讀的‘第一印象’很重要，要獲取整體感受，相信和珍惜自己的印象，不急于分析尋找什么意義主題之類。”［6］

二、喚起“閱讀期待”：享受審美愉悅與樂趣

重視讀者接受研究的接受美學代表姚斯十分強調讀者期待視野和作品意義生成之間的關系。姚斯在前人基礎上提出“期待視野”的術語，指“閱讀一部作品時讀者的文學閱讀經驗構成的思維定向或先在結構”［7］，也就是指讀者本身的期待系統可能會賦予作品的思維定向。期待視野顯然與讀者人生經驗和審美經驗密切相關，因此常常因人而異，各有不同。語文課標指出“利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量”［8］。文學作品解讀教學因而要注重珍視和運用學生的閱讀期待，在閱讀接受過程中，逐漸養成學生對文學的接受感悟力和想象力，培養提升學生的期待期待，提高閱讀質量。

在外國文學經典解讀教學中，我們經常看到教師既不注意喚起學生生活經驗和情感體驗，又不關注學生原有的審美經驗和審美能力。教學步驟程序化：時代背景——作家生平——作品內容——作品藝術特色。教師從頭到尾一一講來，面面俱到。久而久之，學生對經典解讀自然失去興趣，甚至厭煩經典解讀課程教學，學生的閱讀期待沒有被真正喚起，難怪布魯姆說：“專業讀書的可悲之處在于，你難以再嘗到你青少年時代所體驗到的那種閱讀樂趣。”［9］鑒于此，在解讀教學中，教師要利用各種教學手段創設情境，營造良好的閱讀氛圍，調動學生的閱讀期待，喚起他們對探尋經典意蘊和表現形式的好奇心和欲望。

比如在普希金與《葉甫蓋尼·奧涅金》的教學中，教師可以通過提問創設情境，激趣導入：你印象中的普希金是一位怎樣的詩人，普希金詩歌給你總體印象與感受是怎樣的？學生們在中學已經學習過普希金的抒情詩，對詩人傳奇的愛情及生平有所了解，初步鑒賞品味過詩人《假如生活欺騙了你》這首感情真摯、旋律優美、語言質樸優雅的抒情詩。教師巧妙喚地起學生已有的審美經驗，令其產生進一步了解詩人的閱讀期待。學生求知欲和興趣被激發以后，教師再結合圖文并茂的課件展示，讓學生了解詩人傳奇的愛情經歷和不平凡的生平，初步感悟詩人浪漫熱情、善良純真、憂郁率真的詩性素質和血氣方剛、奔放自由的天性。通過播放詩人抒情詩杰作《致凱恩》、《致恰達耶夫》聲情并茂、圖文結合的朗誦音像視頻，讓學生初步體驗“俄羅斯詩歌的太陽”的抒情詩風格，對這位“俄國文學之父”產生極大的興趣和閱讀期待。學生的生活情感經驗和審美經驗被深深喚起，為解讀詩人代表作《葉甫蓋尼·奧涅金》奠定了良好的基礎。布魯姆說：“閱讀的樂趣是自私的，而不是社會的。”［10］閱讀期待和閱讀實踐活動之間的張力，使得經典解讀教學過程充滿生機和活力。教師激活學生的閱讀期待，抓住學生的興奮點和新鮮感切入文本解讀，讓學生獲得更多個性化的審美愉悅和審美快感，才能形成對文學作品解讀教學良性循環的理想境界。

三、涵泳經典：自主探究深層結構

重視讀者接受的閱讀理論具有一個認識：一部文學作品存在著多種解釋與分析的可能性。外國文學經典常常在表層結構之外還存在一個深層結構，需要讀者深入尋幽探微，才能體味其中的“言外之意”和“味外之旨”。正如歌德所說：“意蘊只有在實踐中須和它打交道的人才找到。”學生是閱讀的主體，閱讀是學生個性化的行為，教師在經典解讀教學中要高度珍視學生閱讀的獨特體驗與感悟。溫儒敏先生說：“如果缺少個人的閱讀體驗與感覺，沒有個性化的閱讀，而老師講得太多、太細、太零碎，還可能破壞那種‘涵泳’的美好感覺，使美文鑒賞變成冷冰冰的技術性分析甚至淪為考試應對技巧。”［11］接受美學另一代表伊瑟爾在強調讀者的決定作用時，也強調作品的制約作用，指出作品的意義是作品和讀者相互作用的產物。文本中的“召喚結構”，指的是作品中之空白吁求讀者去完成作品的未盡之意。課標指出“閱讀教學是學生、教師、教材、文本之間的對話的過程”。教師既要尊重學生自主探究的獨特體驗，又要發揮指導、引領和點撥的主體作用。在課堂創設開放對話的平臺，調動學生主動參與閱讀實踐活動，引導學生合作探究，涵泳品味，比較升華，建構生成作品的意義。

比如在莎士比亞著名悲劇《哈姆萊特》的解讀教學中，教師可以課前提前布置思考題給學生思考：為什么說哈姆萊特是一個優柔寡斷的悲劇形象？讓學生課前自己先閱讀作品，形成初步印象和感受，然后觀看根據原著改編的電影錄像《王子復仇記》，加深對劇情的感性認識。在此基礎上，教師要求學生一方面反復細讀作品，積累體驗與感受，一方面查閱相關文獻資料，和自己的感受體驗進行比較，從中受到啟發，升華成理性的體會，并撰寫成發言提綱或發言稿在課堂上作報告展示。在課堂上，讓同學做報告，并組織全班同學提問討論，搭建合作探究、多向開放的對話交流平臺。教師再發揮指導、引領和點撥的作用，適當引入或補充介紹文本解讀的相關信息，引導學生用適宜的閱讀鑒賞和批評方法去鑒賞解讀。譬如告訴學生可以從社會歷史學、知人論世、弗羅伊德精神分析學“俄狄浦斯情結”、哲學、宗教道德倫理等多元視角去解讀哈姆萊特形象的意義，教師還可以講述自己的閱讀鑒賞的體驗與感受。通過反復閱讀，涵泳品味和合作探究，學生就可以深入領悟哈姆萊特形象的豐厚內涵和多元解釋的可能。此外，教師還應激勵學生積極參與豐富多樣的閱讀實踐活動，比如專題讀書報告會，課本劇表演，經典誦讀等，讓學生逐漸將自己的閱讀感受與體驗，上升到理解與領會、鑒賞與評論的層面；學生在實踐過程中既獲得審美愉悅和享受，又提高自己對外國文學經典的審美鑒賞能力，培養健全審美人格。

四、名師的榜樣作用：促進專業化發展與成長

溫儒敏先生說：“教師是化育人的職業，先要化育自己，讓自己具備博雅的氣質。”［12］小學階段是文學教育的初始階段。語文課標指出，應該讓學生“初步鑒賞文學作品，豐富自己的精神世界”。小學生處在人生的童年階段，對文學作品的接受體驗以直覺和感性鑒賞為主，模仿性和可塑性很強。因此，小學教師在入職時就應該具有高尚的閱讀品位和文學感悟力、想象力和鑒賞評析能力，同時要熟悉小學的文學教育。高師小學教育專業的文學教學應關心學生未來專業化發展的需要，在經典解讀教學中，要將學科知識和小學教學實際相結合，使他們具備任教所需的學科知識涵養和專業化素養。在教學中，可以引用小學名師鮮活的經典解讀的教學范例，讓學生零距離地與小學名師們進行對話，目睹名師們各具特色的教學風采。學生在感性觀摩中不僅吸納名師先進教學理念，領略他們精湛的教學藝術，還能感受他們博雅的文化品位和人格魅力。

比如全國著名特級教師——清華附小副校長竇桂梅老師非常注重經典在小學語文文學教育中的地位和價值。她說：“我們必須明白：一流教育從經典訓練開始。”［13］她成功的名著導讀課系列課堂教學案例，比如《丑小鴨》、《林沖棒打洪教頭》、《三打白骨精》、《賣火柴的小女孩》等，在注重利用學生的閱讀期待，引導學生原汁原味地直接閱讀原著譯文，重視學生對文學課文的體驗與感悟，培養學生語感、想象力和文學感悟力方面，都是小學文學教育的范例。竇桂梅老師愛讀經典，她曾說：“要有對經典的敬畏之心，要有讓經典以經典的方式影響孩子一生的決心。”［14］她的名著導讀課就像她本人所期待的那樣，文學課上出了“文學的味道”，上出了文化的味道。

在世界童話大師安徒生童話名篇《丑小鴨》的經典導讀課堂教學案例中，她大膽超越教材，引入原著譯文，讓學生原汁原味地閱讀，與經典對話。

師：三年級的時候，我們學過安徒生的擬人童話《丑小鴨》。這篇童話選自《安徒生童話全集》，其中《丑小鴨》的譯文有近7000字，但你知道嗎，在課本里其被壓縮不到500字了。

（學生打開課本，發出“吁”的驚奇聲。）

生：我們在課文里學過的，與譯文相比就像一個故事梗概。

師：既然像個故事梗概，那么同學們可盡情發揮想象，說出文中可能縮寫或刪掉了哪些內容［15］。

竇桂梅老師這樣巧妙地激趣導入，使學生對原譯文產生了強烈的好奇心和探秘欲望。接下來，伴隨著丑小鴨“出生、童年、成長、飛翔”四個階段，竇桂梅老師依次呈現精彩的譯文片段，運用反復朗讀體驗、分角色表演、品詞品句等方法培養學生的語感，讓學生在涵泳式的閱讀中感受安徒生童話語言的詩意美、幽默美和含蓄美。同時調動多種教學手段，如朗讀、分角色表演等，營造詩意的氛圍，使學生展開想象的翅膀，進入安徒生筆下優美的童話世界。竇桂梅老師還適時適當地補充介紹了安徒生生平等與理解童話主題意蘊相關聯的內容。她“指導、引領和點撥”學生深入探究，把丑小鴨成長經歷和安徒生人生奮斗聯系起來，涵泳咀嚼，“讀出童話背后的味道”：“高貴”的主題——苦難中追尋夢想，幸福中心懷謙卑。竇桂梅老師的經典導讀課注重培養小學生的情感體驗和生命體驗，具有濃厚的文化味道。同時如她本人所說，童話課上出了童話的味道，上出了文學味道。

新課標要求小學生：“關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸收人類優秀文化的營養，提高文化品位。”在小學教育專業外國文學經典解讀教學中，適宜引入像竇桂梅老師這樣小學名師的典范案例和成功經驗，使師范生明白閱讀外國文學經典在涵養小學生心靈，初步形成文學鑒賞能力方面的重要作用，從而激勵學生熱愛閱讀世界文學經典，多讀經典，將讀經典作為一種良好的閱讀習慣和生活方式去培養，切實提高小學教育專業文學教育的質量，更好地促進學生的精神成長與生命意義的建構。

［1］［6］［11］［12］溫儒敏.溫儒敏論語文教育二集［M］.北京：北京大學出版社，2012:11.141.17.140.

［2］朱光潛.西方美學史［M］.北京：人民文學出版社，1979:429-430.

［3］［9］［10］［美］哈羅德·布魯姆.黃燦然，譯.如何讀，為什么讀［M］.南京：譯林出版社，2011:08，6-7，6.

［4］［5］賴瑞云.文本解讀與語文教學新論［M］.北京：北京師范大學出版社，2013:20.25.

［7］姚斯，霍拉勃.周寧，金元浦，譯.接受美學與接受理論［M］.沈陽：遼寧人民出版社，1987：7.

［8］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）［S］.北京師范大學出版社，2011：14.

［13］［15］竇桂梅.童話與人生〈丑小鴨〉課堂實錄［J］.北京：人民教育.2008.（23）40.40.

［14］竇桂梅.回到教育的原點［M］.北京：文化藝術出版社，2011：233.

廣西高等教育教學改革工程項目（2013JGB175）。