回歸與運作：生態取向學生發展

殷世東，靳玉樂

（1.西南大學 教育學部，重慶400715；2.合肥師范學院，安徽 合肥230061）

關于學校教育，我們始終有一個美麗的假說，并且我們在不斷地宣揚、立論這一美麗的假說：只要學校設計科學的培養方案，設置理想的課程體系，配備優質的師資和教學資源，進行規范化、精細化的培養，在校園內我們即能培養全面發展的人。但事實并非如此，人的成長與發展像其他生物一樣，一旦脫離生長、生存的生態環境，即使給予充足的養分和照料，其也將萎縮凋零、失去靈性和生存本能。因此，在學校教育活動中，必須將學生教育培養回歸到學生發展的生態環境中，才能促進學生發展、健康成長。

一、生態取向學生發展及其特征

（一）生態取向教育觀

生態就是指一切生物的生存狀態，生物之間以及與周圍環境相互關系?！吧鷳B環境，簡稱生境，它是各種生態因子綜合起來，影響某種生物（包括人類）的個體、種群或某個群落的生態環境”［1］10。1866年，德國達爾文主義者恩斯特·?？藸枺‥rnst Haeckel），首次界定了“生態學”的定義。伴隨生態運動的興起，生態學獲得了快速發展，并且逐步滲透到其他學科和領域，與其他學科和領域結合起來，衍生出了文化生態學、教育生態學、生態哲學等學科。1976年，美國哥倫比亞師范學院勞倫斯·克雷明（L.A.Cremin）提出“教育生態學”概念。教育生態學“從方法論角度，它強調了整體論（Holism），采用了系統分析（Systems Analysis）的理論和方法進行研究”［1］5，以整體、聯系、平衡的生態學的思維方式來思考教育，形成了生態取向教育觀。生態取向教育觀是指以整體、聯系、平衡為理念，對教育與外部生態環境之間，以及教育內部之間的各環節、各層次的關系進行分析，以建構合理的教育生態環境，促進學生全面發展。

（二）生態取向學生發展

生態取向學生發展是指在生態教育理念的指導下，將學生根植于成長的應然的生態環境中，在教師的引導與關護下，通過教師啟發與誘導、學生自我建構和實踐，學生同儕群體間進行信息傳遞與交流、合作與競爭等，在成長的常態生態系統中，形成學生自然合作學習文化，以促進學生同儕共生，獲得自由、全面、和諧發展。

在生態取向的學生發展中，學生個體從周圍的環境中獲得資源，通過與自己的心靈對話，理解自我，進而進行自我修復、自我保護與自我調適，以建構自我，促進個體自由發展；“學習的過程是一種意義與關系建構的過程，學習不是個人行為，而是在與他人互動中，通過交流、爭鳴與反思等完成學習任務”［2］，在群體生境中，學生與社會對話，與他人進行交流、合作與競爭等，同儕共生，彰顯和諧發展，促進全體全面發展。

（三）生態取向學生發展的特征

1.整體發展，和諧共生。每一種生物在生存與發展的過程中都會出現群聚的現象，即同種生物在同一時空中為了生存與發展聚集在一起，通過彼此間相互適應與影響，形成一種動態的平衡，促進整體發展。同樣，人是生物中的高等生物，與其他生物一樣也有群聚的現象。人的群聚具有社會性，通過彼此間交流，促進共同發展。生態取向學生發展，將學生根植于不同類型的群體之中，相互影響、相互促進，形成一種有著共同認知的自然發展生態環境。在某種程度上說，學生在群體的活動中不是單個“個體”存在，而是一個學生群體的存在，相互依存，和諧共生，促進學生整體發展。

2.協調發展，互利共生。世界是一種關系存在，任何生物都需要不斷地與外界環境進行物質循環和能量交換，才能維持著自己的生存與發展；任何生物個體都與其他個體和周圍的環境之間緊密相連，生存于一個動態的生態系統之中。人也是一種關系存在，必然需要生存于維持人類生存與發展的生態系統中，才能健康發展。因此，學生的發展也需要將其放置于應然發展的生態系統中，通過個體間、群體間相互影響，在平等對話的基礎上相互交流、合作、競爭和啟迪智慧，在交互關系中共同發展與進步，互利共生，協調發展。

3.全面發展，互補共生。良好的生態系統是由多個相對獨立，但又彼此關聯的生態因子構成的。通過能量流、物質流和信息流，構成一個生物圈。生態系統構成因子的豐富性既能有效地規避由于物種稀少而導致的生態脆弱，又能防止個別物種出現問題而使整個系統崩潰的風險。學生個體的多元、異質，構成學生發展生態系統的多樣性。通過對個性差異的整合及學生群體的努力來提高和改善學生發展路徑；通過學生間形成認識取向的多樣性、多視角、多層次的相互調適，相互學習，開展形式多樣的活動，進行自我建構，以促進學生全面發展。

二、學生發展生態取向價值的阻隔因素

（一）教育觀念偏誤，導致學生發展生態的理念遮蔽

關于學校教育對人的培養作用，“人們似乎認為存在著一種普遍的，理想而又完整的教育，只要嚴格的依照教育學所規定的要求、方法和途徑去做，就可以達到理想的預期效果”［3］。即只要學校設計科學的培養方案，設置理想的課程體系，配備優質的師資和教學資源，進行規范化、精細化的培養，學校就能促進學生發展，培養全面發展的人。學生發展是學校教育的結果，只有學校才能為每個人成長為社會化的人做準備。同時，始終有一種假定，學校教育中傳遞的是有價值的內容，是可靠的，社會教育是不可靠的。因此，可以將學生的培養封閉在學校范圍內進行。

在一個封閉的環境中，學生失去了應然的生態環境，學生在學校里接受預設的規范化的教育，失去了生存與發展的真實體驗，缺少群體間的信息傳遞、合作、交流與競爭。另一方面，在學校教育中，始終滲透著工具理性，按照統一的標準和要求，通過政治教化、知識文化傳承等，培養符合社會發展要求的人才。重“工具人”、“知識人”的培養，“在學校教育的視界中，知識被看成是人的唯一規定性和人之本質。學生是用知識一片一片搭建起來的，充塞于學生心靈的惟一就是知識。”獲得了知識，掌握了技能，失去了生活，人成了“工具人”、“知識人”［4］，人被異化了。學校教育追求效率，實施科層管理，在工具理性和科學理性的影響下，導致對學生培養的異化和物化。

（二）教育模式痼疾，導致學生發展生態系統的失衡

人是一切社會關系的總和，人是社會的人，只有生活在社會環境中，才能獲得全面發展。目前，學校對學生的管理還是一種科層封閉式的管理，將學生限定在固定的學校、固定的班級、固定的座位上開展教育教學。學校有著高高的“圍墻”，有一種理想的假設：學校能教育出全面發展的人，社會教育是不牢靠的，是混亂的，很少讓學生走進社會參與社會實踐。開展社會實踐活動較少，導致學生缺少生活體驗，缺少生存競爭體驗。也鮮有學校間進行學生交流制，學生缺少不同學校文化間交流、競爭與合作。同時，從教學組織看，很少采用學生到學科教室去上課的走班制，學生不能選擇老師，更不能隨意地選擇課程等，導致學生在接受學校教育的過程中，缺乏競爭、合作、退出等合理的流動機制，不利于學生發展。為了防止擇校現象，各地進行了劃片招生，嚴禁區間流動或跨區招生，在一定程度上，有利于遏制教育不公平，但又進一步加劇學生發展生態系統失衡。學生成了固定地區“符號人”，或某一個“學校人”，不準流動或不能交流，導致學生分布、流動生態失衡，失去信息傳遞、合作、交流與競爭等，將逐漸缺乏進取精神，自我提升與創新能力，阻礙個體發展。在學校中，注重班級正式學生群體的建設，忽視學生社團、興趣小組等半正式群體引導與組建，特別是中小學，對學校中非正式的群體的形成，學校防止有加等等，導致學校缺乏應有的正能量的群體動力。

（三）校園學習生活方式壁障，導致學生發展個體生態失調

每一個學生都有自己的個性，存在著個體差異，在生存與發展的過程中，必須以學生為主體，讓學生個體與環境、與社會進行自主對話，與自己的心靈自主對話，構建學生個體發展的內部協調生態?！皼]有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育”［5］。然而，在學校教育過程中，學校以統一模式進行培養。教學中，教師有著統一的教學目標，統一的教學內容，統一訓練檢測等，教師忠實于文本要求，沉迷于經驗模式，陳規于上級指令等，開展整齊劃一的教育教學。在應試教育還沒有徹底鏟除的情況下，大部分中小學看重仍然是分數、升學率，忽視學生的個性，有意無意遮蔽學生的個性發展。

在忙于分數與升學面前，學生之間形成了不正常的競爭，學生之間缺乏合作、交流與溝通，學生之間聽不到不同的見解，缺乏互相幫助、資源共享等，導致學生缺乏團隊意識、合作意識。注重知識積累，忽視情感教育，導致學生的情感缺失，“物化”嚴重，變得越來越麻木，缺乏學習熱情，消解學生的主體意識，學習變得倦怠，造成學生發展的個體生態失調。

三、學生發展的生態取向價值回歸與運作策略

針對學生發展生態存在的問題，必須轉變觀念，樹立生態取向學生發展觀，以學生為本，讓學生回歸到應然的生態環境中，建構一個良好的學生發展的內外部生境，營造學生發展的生態圈，以促進學生健康快樂成長。

（一）棄除學生發展觀的悖謬，樹立生態取向學生發展觀

首先，觀念上轉變，向教育決策者、教育行動者和利益攸關者宣傳生態取向學生發展理念的合理性、必要性，明晰生態取向學生發展的價值和意義，以推進在實際的工作中踐行這一理念。認識到生態取向學生發展，在一定程度上能夠消解教育教學中的工具理性詬病，讓學生回歸到應然的生境中快樂健康成長。因為學校教育中的工具理性的思維方式，將導致功利主義教育傾向，將學生以“工具人”的目標進行培養，必然遮蔽學生鮮活的充滿靈性的個性。所以，在學校教育活動中，必須關注學生的生命價值，關注學生的主體，讓學生回歸到生存生態中，通過與自然、與社會、與自我的對話，“教育必須順應兒童天性發展的自然歷程，從兒童的實際出發，為兒童的自然發展創造條件”［6］，激發學生的靈性和靈氣，讓學生在充滿生機與活力生境中，快樂成長。

其次，讓學生回歸生活環境之中，擺脫技術理性的愚思。以生態取向學生發展觀將消解學校教育中技術理性的培養目標，讓學生成為真正的具有主體性的人。因為，隨著科技的發展，技術主宰著社會，主宰著生活，在不經意間，出現了對技術的頂禮膜拜，在教育活動中，對人的培養注重發展人的技術理性，使人成為沒有思想、情感的掌握技術的“機器”。所以，在學校教育中，教育者以技術理性為指導培養學生，用技術理性去衡量學生的發展。只培養學生適應生存的“技術”的本領掌握，缺少對學生“做人”的引導；強調科學、技術、知識的教育，導致學生缺失人文精神，缺乏靈氣，片面發展?！艾F代性教育試圖用規訓的技術、規訓的道德、規訓的知識為人們裝上最具生產力的功能，教給人們獲取各種利益的手段，但這些手段是無法燃起生命的精神之火的，只能像石頭一樣，徹成為身體之間的墻，這墻無法為生命和精神展開一條可能性之路，僅僅是禁錮生命，阻隔愛”［7］。在學校教育中，整齊劃一的培養模式，劃一性的制度培養，強調預設，強調靜態客觀知識的掌握，強調在學校內、課堂上完成學習任務；學習不是成為豐富學生人性、提升生命價值和意義的路徑，而是變成一種強迫任務，一種對學生個體生命獨特性的扼制，這有悖于現代社會對生命獨特性的弘揚，“身體是教育的出發點，享有自然自由的權利”［8］。為此，在學校教育中，必須創設有利于學生發展的生境，堅持和踐行生態取向學生發展觀。

（二）破除學生發展的教育制度陳規，營造外在學生發展的生境

為了營造學生發展的良好的生境，增進學生與社會、與他人的對話、交流與正能量的競爭，必須改革和調整現行的學校教育內容、教育模式和教育方式，加強校際間的交流，加強學校與社會其他部門的溝通與協作，為學生提供更多的與他人、與社會交流的機會，以保持學生發展生態平衡。

首先，建立健全學生社會實踐常態化制度，改革現行的學校教育模式，打破學校教育的“圍墻”，加強與社區相關部門的聯系，建立充足的學生實踐基地，為學生參與社會活動提供良好的制度保障，讓學生經常走出校園，走進社會，成為學習的主體、生活的主體，體驗作為學生應有的社會生活?！霸谌f物的秩序中，人類有它的地位；在人的秩序中，童年有它的地位；它當把成人看作成人，把孩子看作孩子。分配每個人的地位，并且使他固定于那個位子上”［9］，獲得應有的學生生存體驗，學會溝通與合作，提高生存能力。

其次，制定學校間學生交流制度。對于中小學來說，主要是學習交流，學校間的文化交流，不是生源交流?？梢蚤_展學校之間、班級之間互助學習，對接對話活動，舉辦讀書活動，相互展示校本課程，舉行學生學習經驗交流會等。形成學校與學校之間對話與交流，學生與學生之間跨校對話、學習與交流，“對話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與與分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解與共識”［10］，有利于學生之間合作學習，互助學習，建構新的意義，有利于資源共享與互補，形成一種動態平衡的學習生態環境。同時，學校所有的行動者，如教師、學生以及相關人員都應該積極地合作，通過學校成員間相互作用和影響產生群體動力，以構成一個符合學生群體認知的發展規律的生境，形成學生發展的常態生存生態，有利于形成競爭、互惠共生的學生發展的群聚。

再次，建構學生發展的生態系統。學生作為生物的人，具有一切生物屬性，沒有一個自我是純粹的自我，人永遠生活在生境之中，在社群中競爭、生存與發展。“物競天擇”是一切生物生存與發展規律，在生態系統中，競爭是一種壓力，但可以使生物種群產生凝聚力，同時，可以激發個體和種群的生存活力和創造力。所以，在學生發展中，需要營造學生發展的合理競爭生態系統。不能只看到競爭的消極作用，也要看到學生發展生態系統中的競爭的正能量。學生發展中的生態競爭是學生社群活力激發和學生個體發展的最直接動因和最有效工具，適當的合理的競爭有助于激發學生學習熱情，增強學習動力。因此，在學校教育中，必須營造一種必要的競爭張力，學生發展才能有活力，創造一種學生學習生態情境，才能促進學生發展。注意避免惡意的競爭發生，通過教師引導，將學生的競爭引向對學業問題探究與思考的競爭，引向一種創造能力與創新精神的競爭，引向提升對學習興趣的競爭，形成樂于探究、勤于思考的校園學習生態。

（三）解除學生發展生存的鉗制，回歸學生發展的應然的生態環境

在學校教育活動中，關注學生個體身心健康，注重學生人生規劃的科學引導?！敖逃仨殘猿謨和疚?，愛護兒童的生命成長，尊重兒童的精神生活”［11］，加強基礎知識教育，基本技能訓練，促進學生學習、反思，自我建構，以形成良好的學生發展個體生態環境。

創設良好的學習環境，回歸應然的生態環境。改革現行的教育教學模式，使學校教育和課程回歸到生活世界中，“在內容上突破了狹隘的科學世界的束縛，課程不再是單一的、理論化的、體系化的書本知識，而是向學生呈現人類群體的生活經驗，并把它們納入到學生生活世界中加以組織，使文化進入學生的‘生活經驗’和‘履歷情境’”［12］，讓學生回歸到應然的生態中，以利于自由發展。同時，讓學生突破書本的禁錮，進行自我建構，“教育的任務就在于幫助受教育者面向共同的世界或某一共同的領域?！蚁嘈盼覀兡軌蛞蠼逃龅揭患?，就是不要將孩子、年青人、成人永久地封閉在我們的文化里”［13］。通過學生親身實踐與探究，將學習的科學知識與現實的實踐結合起來，通過體驗與感悟，積極地創造與創生新文化，在認知、技能與情感價值觀等各方面獲得發展，快樂成長。

積極營造一個競爭、和諧的、互助的學習生態圈。學習的過程是一種意義與關系建構的過程，學習不是個人行為，而是在與他人互動中，通過交流、爭鳴與反思等達到意義同構，通過相互學習、相互借鑒、互觀互議等達到共存共生，以提高綜合素質?！皩W校應成為兒童可以自由生活的地方，這種自由不僅僅是內部發育中潛在的、精神上的自由，兒童的整個生物體，從他的生活、生長部分到機體活動，都將在學校找到成長發育的最好條件”［14］。因此，以班級為基礎，開展合作學習，組建合作學習團隊，明確合作學習團隊發展的共同愿景。學校通過提供一個民主的學習場所，創設一個和諧的人際關系氛圍，使整個學校變成一個學習型組織，通過同伴互助、群體協商、行動反思等營造學生群體學習氛圍，打破學生發展的隔離狀態，使每一位學生能運用集體的智慧發展自己。因為群體的智慧水平、知識結構、思維方式和認知風格等在群體的活動中可以互補。同時，當一群人匯集在一起為一個共同目標而工作的時候，有利于互助成長?！八腥祟惖幕顒佣既Q于這一個事實，即人是生活在一起的”［15］。注重學生個體主體意識的喚醒，學生主體意識是學生個體發展重要的生態因子，是學生發展的經常性的途徑。

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