體察作者背景?最近解讀文本

盧萍

【摘要】解讀文本是語文教學(xué)的重要內(nèi)容，針對初中生解讀文本能力低下、解讀困難的現(xiàn)象，本文提出了從體察作者生平和寫作背景出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生最近解讀文本核心的策略。通過課前、課堂、課后的環(huán)環(huán)相扣，了解作者創(chuàng)作初衷，體悟作者當(dāng)時當(dāng)事的真切情感，獲取語文最原初的人文滋養(yǎng)。倡導(dǎo)多從作者背景角度出發(fā)，真正尊重文本，尊重學(xué)生解讀文本，也同時提出了對教師解讀文本的高要求。

【關(guān)鍵詞】解讀；文本；體察；背景

【中圖分類號】G632 【文獻標(biāo)識碼】A

解讀文本的教學(xué)，如何才能更合理更科學(xué)？從教學(xué)角度來講，學(xué)生需要在教師的指導(dǎo)下，感知、理解、評價文本、創(chuàng)獲的積極過程。在這一過程中，師生通過觀照文本、作者及作者筆下的人、事、景、物進行心靈對話，實現(xiàn)三維目標(biāo)。解讀文本的價值在于實現(xiàn)讀者與作者的交流，即通過自己的實際去走進文本，走近作者，形成自己對文本的理解。

語文作為人文學(xué)科，應(yīng)該讓學(xué)生體驗到自我解讀真正的快樂，培養(yǎng)學(xué)生對生活美好情感的感悟能力，從而愛上閱讀，愛上語文。

一、解讀文本的現(xiàn)狀

《新課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀是學(xué)生個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐。”因此，在教學(xué)中教師應(yīng)多放手讓學(xué)生自讀文本，走進文本，讓學(xué)生通過文本與作者交流情感或碰撞思想，并在閱讀中有所感悟和思考，獲得語文能力的提升。然而在現(xiàn)實教學(xué)中，這樣的個性化閱讀并沒有成為教學(xué)常態(tài)。

隨著初中文本內(nèi)涵的深化，能力不同的學(xué)生僅憑對文本的素讀，常常出現(xiàn)淺讀、曲讀、誤讀現(xiàn)象。而教師在課堂也多有越俎代庖，直接向?qū)W生呈現(xiàn)自己的解讀，導(dǎo)致了學(xué)生解讀能力并沒有得到長足的進步。在對文本解讀技巧能力的提升中，師生往往忽視了體察作者背景這一有力抓手。

（一）學(xué)生無視作者背景

1.應(yīng)試心理。對于作者和背景，學(xué)生習(xí)慣為了應(yīng)試，把文學(xué)常識當(dāng)作強記硬背內(nèi)容，只關(guān)心“（ ）國（ ）人寫下了（ ）文”。沒有考慮到這一個個人名就是一個個鮮活的個體，他們在各自不同的生活背景下，才寫下了一篇篇帶著時代烙印、飽含個人情思的篇章。

2.依賴心理。學(xué)生無視作者背景，自己素讀又多有挫敗，而教師解讀往往顯得“周到備至”，學(xué)生漸漸對教師解讀產(chǎn)生了依賴，慢慢失去了自己個性解讀文本的興趣和能力。一旦離開了教師的“扶持”，解讀便多失去了方向。閱讀語段題歷年都是學(xué)生的“失分重災(zāi)區(qū)”，文意稍稍含蓄些，答案就五花八門，常常“驢唇不對馬嘴”。

（二）教師忽視作者背景

1.應(yīng)試主義。對于作者背景，教師也往往僅為了文學(xué)常識考試才把其視作教學(xué)內(nèi)容，甚至到了考試前才會分重點、分類別突擊整理，即使平時上課有所提及，也浮光掠影，不注重和文本的內(nèi)在聯(lián)系，忽視了其對文本解讀的重要指導(dǎo)意義。

2.個人主義。教師未深入體察作者背景，基于個人知識結(jié)構(gòu)和人生閱歷解讀文本，往往缺少了準(zhǔn)度和深度；一部分教師借助參考書和網(wǎng)絡(luò)的現(xiàn)成解讀，有時為了創(chuàng)新而“創(chuàng)新”，這樣往往曲解了文本，誤導(dǎo)了學(xué)生。

二、體察作者背景的價值

教師的專業(yè)素養(yǎng)高低不一，學(xué)生的感悟能力參差不齊，但我們的文本是同文同源的。“同文”自不必說，“同源”指的是作者，一切的文本都是帶著作者主觀情感的創(chuàng)作。所以，在教學(xué)中，我們不能忽視了文本的源頭，要用心體察作者及具體的寫作背景，這樣就能以最近的距離準(zhǔn)確地走進作者內(nèi)心，走近文本，解讀文本。

（一）減少文本的解讀困擾

體察作者背景，我們就容易感悟到作者的創(chuàng)作初衷，教師和學(xué)生解讀文本就有了明確的方向，不易產(chǎn)生曲解文本現(xiàn)象。對于一些內(nèi)涵較深文本，教師備課就不會苦思不得其解，苦解不得正解。

（二）提高課堂的教學(xué)效率

課堂時間寶貴，如果師生一直在文本解讀中兜圈繞遠，必然會耗費大量時間，對落實其余教學(xué)環(huán)節(jié)十分不利。體察作者及背景，是切入文本主旨的一把利刃，能迅速找準(zhǔn)文本的核心，不僅節(jié)約了時間，也有助于課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)的高效達成。

（三）豐富學(xué)生的知識儲備

了解作者解讀文本，結(jié)合文本讀懂作者，無形中就積累了豐富的文學(xué)常識，有利于學(xué)生個體文學(xué)常識體系的構(gòu)建，不僅能從容應(yīng)對文學(xué)常識題型，還為課外閱讀和終生閱讀打下堅實的基礎(chǔ)。

（四）豐厚學(xué)生的情感體驗

在一位位作者的“引領(lǐng)”下，師生一次次體驗著不同的生活，穿越了古今中外，見多了人生百態(tài)，就間接豐厚了情感閱歷。如此“見多識廣”，對課外材料的解讀就容易入境入味，這就真正提高了學(xué)生的文本解讀能力。尤其面對那些凝聚了作者豐厚閱歷的課外語段，僅有十幾年淺薄閱歷學(xué)生也會能有自己真切的解讀。

三、體察作者背景運用的策略與方法

（一）課前體察要扎實

課前體察作者及背景，是師生必須共同養(yǎng)成的習(xí)慣。通過對作者及背景的初步了解，嘗試自己走近作者，走進文本，形成對文本的初次理解。

1.學(xué)生課前主動體察。一個了解魯迅生平的人讀出來的《故鄉(xiāng)》和一個不知道魯迅是誰的人讀出來的《故鄉(xiāng)》，肯定是有著很大差別的。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體。在教學(xué)活動中，讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的主動權(quán)，操縱和控制自己的學(xué)習(xí)行為，整理加工信息，主動構(gòu)建知識體系，逐步形成終身學(xué)習(xí)的能力。”學(xué)生課前認識作者，結(jié)合背景個性解讀文本，有利于培養(yǎng)他們整理加工運用信息的能力，有利于他們構(gòu)建文學(xué)知識體系，有利于他們養(yǎng)成終身閱讀的習(xí)慣。

學(xué)生課前體察作者背景也容易落到實處。在學(xué)生還沒有養(yǎng)成主動查詢習(xí)慣之前，教師要逐漸培養(yǎng)這種意識。七年級可以通過在導(dǎo)學(xué)案上印發(fā)作者簡介、背景鏈接，并布置相應(yīng)的填空練習(xí)。八年級教師不再印發(fā)現(xiàn)成資料，讓學(xué)生自己借助網(wǎng)絡(luò)、工具書，完成預(yù)習(xí)本上相應(yīng)練習(xí)。九年級不僅要完成查詢和填空，還要以作者的口吻寫幾句創(chuàng)作目的感言。當(dāng)然方法和進度完全可以靈活機動，相信在查閱、填空、創(chuàng)寫過程中，學(xué)生會更早更多了解到作者背景，課前自主個性解讀文本，從而自信地走進課堂。

2.教師課前深入體察。教師對學(xué)生的指導(dǎo)影響力是巨大的。曾經(jīng)在同一天連聽了三節(jié)《散步》的同課異構(gòu)公開課，發(fā)現(xiàn)每位教師確定的“情感態(tài)度和價值觀”目標(biāo)都不同。

課1：培養(yǎng)愛幼更應(yīng)尊老的思想感情及責(zé)任感，提高學(xué)生的人文素養(yǎng)。

課2：感知文中蘊涵的家人之間深沉樸實的愛和歡樂純真的 情，培養(yǎng)尊老愛幼的傳統(tǒng)美德，體會課文所表達的樸實而深沉的親情之愛。

課3：領(lǐng)會文章主旨，繼承和發(fā)揚尊老愛幼的傳統(tǒng)美德。

這篇580字的散文，是新增換的課文，不少教師還沒有接觸過。這三位教師解讀之所以有這么大的區(qū)別，原因主要有二：一是教學(xué)理念不同，二是教師生活經(jīng)歷不同。四十歲左右的鄉(xiāng)村男教師，三十五歲左右的城鎮(zhèn)女教師，三十不到的城鎮(zhèn)小伙，解讀《散步》必然帶上了自己的生活印記。誠然，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，從這三堂課出來的學(xué)生很可能成為三類“哈姆雷特”。在當(dāng)堂鞏固環(huán)節(jié)，不難發(fā)現(xiàn)這些學(xué)生對《散步》的解讀確實已經(jīng)深深打上了教師解讀的烙印。

后來自己上到《散步》，查閱到了作者這樣一段原話：

《散步》是發(fā)自內(nèi)心的一種“生命的感慨”。看起來當(dāng)然是既尊老，又愛幼，其實我骨子里是想寫生命。

——莫懷戚 20年后說《散步》

原來作者的創(chuàng)作初衷是“寫生命”，這比“尊老愛幼”“親情家庭”要深刻得多。假如時光逆轉(zhuǎn)，那三位執(zhí)教者看到這段話，不知是不是會更準(zhǔn)確地解讀文本。

現(xiàn)代文如此，文言文亦是。如張岱的《湖心亭看雪》，有教師執(zhí)教時有這樣一個解讀環(huán)節(jié)：

齊讀課文，四人小組合作，探究：

思考1：在湖心亭奇遇之前，“獨頭”（教師稱張岱為“獨頭”）說自己“獨往……”，而后面卻寫“舟中人兩三粒”，“舟子喃喃曰”，這是否有矛盾，為什么？

思考2：張岱偶遇之時、離別之時、離別之后，他心理是怎樣 的？原文找字詞。

全班交流：

思考1：說明張岱是一個孤傲之人。把不能賞雪的人視作凡夫俗子。

思考2：偶遇之時：喜（同是天涯淪落人，情趣、志趣相投）

離別之時：悲——兩個情趣相投、境遇相似的獨頭，短暫相遇就要分離，能否再次相遇，不得而知，不禁悲從中來。

離別之后：（課堂冷場，學(xué)生沒有舉手，再讀課文，還是無人舉手）

筆者當(dāng)時記下了這樣一段聽課思考：“獨頭”這個稱呼，既刺耳不雅，更表明教師未懂得張岱內(nèi)心的痛苦。教師對張岱不當(dāng)?shù)姆Q呼影響了學(xué)生對文本的理解、賞析。如果教師在課前了解張岱生平，知道張岱在明亡后，寧為無籍之民，拒做清朝順民，因名士遺風(fēng)、亡國之痛、黍離之悲，文中的“獨”就得到一個合理的解釋，情趣高雅得到真正的理解，雪景之美得以徹底的感受。走進作者的心，才可以體會作者語言的精妙。

正所謂要給學(xué)生“一碗水”，教師心中必須得有“一條河”。 要成為這樣的“一條河”，不僅需要日積月累，豐富自己的知識儲備，更要在課前有針對地查閱、考證，比學(xué)生更深透地體察作者背景，方能真正走進作者的心，把握文本核心，才能從容自信地走進課堂。

（二）課堂體察要巧妙

有了課前對作者背景的體察，師生帶著各自的解讀進入課堂，往往會發(fā)現(xiàn)彼此的解讀會存在一定的分歧，這很正常，正如畢淑敏的《常讀常新的〈人魚公主〉》。隨著年齡的增長、閱歷的豐富、生活角色的轉(zhuǎn)換，對生活自然會有“常新”的感悟。同一個人在不同的人生階段，對一則淺顯生動的童話故事解讀尚且如此層出不窮，更何況師生、生生之間對那些不同年代、不同文體、不同國籍的初中課文呢。

這就要求教師的引領(lǐng)一定要有方法，一味地“強拉硬拽”絕對不行，也沒有必要，不妨讓作者親自出場，指引課堂。教師要做的只是巧妙地安排這位“嘉賓”出場的時間和方式。

1.開門見山法。開門見山地導(dǎo)入作者及寫作背景，快速切入對文本的理解。

如《我愛這土地》，讓生活在和平年代、養(yǎng)尊處優(yōu)環(huán)境中的學(xué)生做到讀詩悟情，把握詩人那火熱復(fù)雜的情感并非易事，所以這樣導(dǎo)入課文：

作者及背景簡介填空：

（1938）年抗戰(zhàn)初期，（日本）侵略軍連續(xù)攻占了華北、華東、華南的廣大地區(qū)，所到之處瘋狂肆虐，妄圖摧毀中國人民的抵抗意志。中國人民奮起反抗，進行了不屈不撓的斗爭。在國土淪喪、民族危亡的關(guān)頭，出生東北流浪異鄉(xiāng)的我（端木蕻良）滿懷對祖國深沉的愛和對侵略者切齒的恨，寫下了詩歌（《我愛這土地》）。

這樣的導(dǎo)入營造了愛國氛圍，有利于學(xué)生快速以詩人的身份，進入角色，進入文本，感知作者“對祖國深沉的愛和對侵略者切齒的恨”。

又如《我的信念》，這是居里夫人在晚年對自己一生的回顧和信念的抒寫。從自己的工作、生活、事業(yè)、名利、人際關(guān)系、業(yè)余愛好及科學(xué)趣味中可以讀出崇高，可以領(lǐng)悟偉大的成就、杰出的貢獻是從何處而來。在解讀文本之前，對作者生平和寫作背景的了解是非常有必要的，教師不妨采用問題——“大家知道她是誰嗎”導(dǎo)入課文。

開門見山法，適宜大部分文本教學(xué)，無論是文意淺顯的還是文意含蓄的，但容易模式化，一成不變地使用難免會讓學(xué)生產(chǎn)生單調(diào)感，所以盡量和別的方法穿插使用。

2.中間穿插法。對于篇幅短小語言精美的文本，師生可以先進行“素讀”，“素讀”的提法是日本最早提出的。日本人把我們古代私塾的授課方式定義為“素讀”。“‘素讀就是不追求理解所讀內(nèi)容的含義，只是純粹地讀。當(dāng)“素讀”讀出疑惑時，適時引入作者及具體的寫作背景，這樣的體察往往能使疑惑迎刃而解。

如《武陵春》的教學(xué)環(huán)節(jié)：

（一）激情導(dǎo)入

（二）讀詞入情

1.學(xué)生自由朗讀《武陵春》，對照注釋理解詞的字面意思，找出詞中表現(xiàn)作者情感的詞句，反復(fù)誦讀。

2.學(xué)生有感情地朗讀《武陵春》，并用一個字概括作者的情感。

（三）品詞析情

1.學(xué)生通過詞人的行為細節(jié)體會她的喪夫之痛并朗讀。

2.學(xué)生通過賞析修辭句來體會詞人的愁之重并朗讀。

3.學(xué)生結(jié)合作者經(jīng)歷和時代背景來體會她的愁之多并朗讀全詞。

4.學(xué)生總結(jié)破解之道。

教師在學(xué)生個性解讀多遍的情況下，補充呈現(xiàn)了作者經(jīng)歷及時代背景，于是學(xué)生有了這么入味的解讀：李清照這首《武陵春》借春花凋落表達了自己因經(jīng)歷了國破家亡、丈夫病死、文物喪失等不幸遭遇后，內(nèi)心萬念俱滅的無限憂愁和悲傷之情。

學(xué)生解讀水到渠成，且悟情至深。相信李清照泉下有知，也會頷首稱道，嘆為知音。

3.柳暗花明法。有時候，讓“作者簡介”和“寫作背景”在最后出場，往往會有“柳暗花明又一村”的收效。

如讀完《智子疑鄰》，同學(xué)們不難站在主人的角度解讀出這樣的寓意：聽別人意見要選擇正確的，而不要看提意見的人與自己的關(guān)系，對人不可以持偏見。當(dāng)了解本文選自《韓非子·說（shuì）難（nán）》這一章節(jié)知識后（說難，即游說的困難。指出為了游說的成功，一要懂得人主對于宣傳游說的種種逆反心理，二要注意考慮人主的愛憎厚薄，三是斷不可觸人主的“逆鱗”。）就自然會站在老人的角度，悟出這樣的寓意：當(dāng)你說話的時候，不能只考慮自己的話對與不對，還要想一想自己的地位和處境，是否適合發(fā)表這樣的意見。

4.類比遷移法。有些優(yōu)秀作家有多篇作品入選課本，如魯迅、老舍、郭沫若、冰心、葉圣陶，這些文本也是特別值得我們細細咀嚼的，聯(lián)系前面的文本解讀對深透解讀后面的文本提供了便捷。一次次從同一位大師的角度看事察世寫文，我們的解讀會更準(zhǔn)確更深刻，同時也擯棄那些錯誤的、膚淺的“自以為是”。

作者在不同時期創(chuàng)作的不同類型的作品解讀還是會有一些差異的，最好借助最近的作品來解讀。就魯迅的文章而言，大家都知道：

選自散文集《朝花夕拾》的有：《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經(jīng)〉》《藤野先生》；

選自小說集《吶喊》的有：《社戲》《故鄉(xiāng)》；

選自散文詩集《野草》的有：《風(fēng)箏》《雪》。

所以最好這么遷移，在讀《阿長與〈山海經(jīng)〉》時聯(lián)系《從百草園到三味書屋》，讀《故鄉(xiāng)》時聯(lián)系《社戲》，讀《雪》時聯(lián)系《風(fēng)箏》，這樣應(yīng)該最能讀出作者的本意。

同時代、同題材作品的類比，也盡可能遵從這樣的就近原則，但也不排除求同存異。如拿《詠雪》和《湖心亭看雪》類比，更能體現(xiàn)因賞雪者的閱歷、心境不同，筆下的雪各具的神韻。

（四）課后整理要堅持

文本只是用來教學(xué)的范例，課堂只是學(xué)習(xí)的一部分，課后對這些作者背景的整理可以充實學(xué)生一生的學(xué)習(xí)寶庫。

雖然可以用電子稿的方式整理，但學(xué)生最好選用紙質(zhì)文摘卡，方便記錄、攜帶、展示。

1.建立作家檔案庫。每一篇課文都有一張讀書文摘卡片，上面清楚記錄：題目、作者簡介生平、創(chuàng)作背景，自己對作品的初次解讀，二次解讀……解讀不需多但要注明時間，每每有了就及時添上。

2.整理作家檔案庫。將文摘卡照作者國籍、生活時代、生卒年限、作品創(chuàng)作時間分門別類，日積月累，這將是人生閱讀的寶庫。

教師要適時、及時指導(dǎo)學(xué)生，展示范本，鼓勵學(xué)生堅持下去。也可以分工合作，共享成果。

四、存在的問題與思考

學(xué)生的自主閱讀，離不開教師方法技巧的指導(dǎo)點撥，就體察作者背景而言，重要的是養(yǎng)成合理聯(lián)系習(xí)慣，培養(yǎng)內(nèi)在的解讀能力，對數(shù)量和深度不宜急于求成。

（一）量的適度

一些淺顯易懂的文本，如童話、寓言故事、短篇小說，盡管沒有作者背景介紹，學(xué)生也能有自己的個性解讀。此時過多的介紹作者及寫作背景，未必有助于學(xué)生的解讀。體察作者背景，無疑有助于深透解讀文本，但“深透”的標(biāo)準(zhǔn)是什么？是和作者的寫作初衷高度接近、持平還是超越？

（二）質(zhì)的適度

有些教師為了更深層地解讀文本，課堂不僅引入了作者簡介和寫作背景，還引入名家對此文的解讀。這看似對文本解讀有了推進加深，其實有時也是一種“先入為主”的代替解讀。大膽地擯棄一些精彩的名人旁批，即使要引也盡量使用作者本人的。可能教師的引導(dǎo)還不夠精巧，學(xué)生的感悟還未到火候，這條摸索的路不斷。初中三年的文本，相關(guān)部門能否提供按時間順序依次整理出文學(xué)常識體系，為師生的文本解讀提供更好的參考？

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（編輯：龍賢東）