馬克思的世界歷史理論對現代德育目標的啟示

劉亞軍

（1.南通大學，江蘇 南通 226019；2.南京師范大學，江蘇 南京 210046）

馬克思的世界歷史理論雖然創立于19世紀40年代中期，但仍是我們研究現代德育目標問題不可或缺的視域。從理論角度看，世界歷史的發展趨向于實現共產主義，而共產主義社會是人類獲得徹底解放和全面發展的社會。在這個意義上，馬克思的世界歷史理論與人的解放道路具有相同的理論旨趣。從實踐角度看，馬克思的世界歷史理論所揭示出的歷史向世界歷史轉變的歷史境遇，如今正在以經濟全球化為主要代表形式“上演”著，由這一理論科學推斷出的，隨著歷史向世界歷史的轉變，人的異化將逐漸普遍化的發展態勢，也正在由現代人淋漓盡致地“表演”著。這就意味著，現代人和現代社會發展中的許多問題都在馬克思的世界歷史理論所開啟的問題域中。我們今天要探討的現代德育目標，就是現代中國人的發展問題，這一問題已經先行地與馬克思的世界歷史理論緊密地聯系在一起了。我們唯有站在馬克思的世界歷史理論高度，方能深刻領悟現代德育目標。

一、在世界歷史的寬廣視域中把握現代德育目標

在馬克思看來，這個具有世界歷史意義的世界不是從來就有的，而是由資產階級創造的。資產階級一方面利用資本到處安家落戶、到處開發、到處建立聯系的特點，使貿易活動突破地域的限制走向全世界；另一方面利用商品低廉的價格等優勢“迫使一切民族——如果它們不想滅亡的話——采用資產階級的生產方式……一句話，它按照自己的面貌為自己創造出一個世界。”[1](p276)這個世界變成了資產階級生產方式占統治地位的世界，這個世界中人的主體性被資本的主體性替代，人陷入全面的異化之中。然而，馬克思卻從這個世界中看到了人類解放的前景：

第一，世界歷史的形成使人擺脫“人的依賴”階段束縛。在馬克思眼中，人的全面發展的兩個重要條件是生產力的高度發展和與世界的普遍聯系，而世界歷史的形成恰恰滿足了這兩個條件。一方面，世界歷史的形成為人類保持整體生產力發展水平提供可能。“當交往只限于毗鄰地區的時候，每一種發明在每一個地域都必須單另進行；一些純粹偶然的事件，例如蠻族的入侵，甚至是通常的戰爭，都足以使一個具有發達生產力和有高度需求的國家處于一切都必須從頭開始的境地。”[1](p107)而“只有當交往成為世界交往并且以大工業為基礎的時候，只有當一切民族都卷入競爭斗爭的時候，保持已創造出來的生產力才有了保障。”[1](p108)隨著世界歷史的形成，相對落后的民族國家有了更多學習和借鑒先進國家生產經驗的機會，使得保持和提高人類整體生產能力成為可能。另一方面，世界歷史的形成為人類普遍交往提供可能。“資產階級，由于開拓了世界市場，使一切國家的生產和消費都成為世界性的了。”[1](p276)在這一世界體系中，各個民族國家之間交往日益頻繁而緊密，“過去那種地方的和民族的自給自足和閉關自守狀態，被各民族的各方面的互相往來和各方面的互相依賴所代替了。”[1](p276)而由此帶來的是，人與人之間的交往變成世界性的交往，人自身通過世界市場成為世界歷史性的存在。綜上所述，世界歷史的形成使世界范圍內的生產力得到普遍發展，而“只有隨著生產力的這種普遍發展，人們的普遍交往才能建立起來……地域性的個人為世界歷史性的、經驗上普遍的個人所代替。”[1](p86)換言之，只有進入世界歷史，并利用世界歷史提供的各種有利條件，人才能擺脫“人的依賴”階段束縛。

第二，經由世界歷史，人才能克服“物的依賴”階段弊端走向全面發展。歷史向世界歷史的轉變，為人克服“人的依賴”羈絆創造了條件，但又不可避免地帶來了人的全面異化——“單個人隨著自己的活動擴大為世界歷史性的活動，越來越受到對他們來說是異己的力量的支配（他們把這種壓迫想象為所謂宇宙精神等等的圈套），受到日益擴大的、歸根結底表現為世界市場的力量的支配，這種情況在迄今為止的歷史中當然也是經驗事實。”[1](p86)在世界市場中，一切都以交換價值為原則，人與人之間的社會關系被廣泛的物與物之間的交換關系所替代，于是人走向更為全面的異化。而令人稱奇的是，馬克思以其辯證的思維，反而從人的全面異化趨勢里看到人類解放的曙光，他說“自我異化的揚棄跟自我異化走著同一條道路。”[2](p70)他將人的異化當作人走向全面發展的必經之途。在馬克思眼中，“全面發展的個人——他們的社會關系作為它們自己的共同的關系，也是服從于他們自己的共同的控制的——不是自然的產物，而是歷史的產物。要使這種個性成為可能，能力的發展就要達到一定的程度和全面性，這正是以建立在交換價值基礎上的生產為前提的，這種生產才在產生出個人同自己和同別人的普遍異化的同時，也產生出個人關系和個人能力的普遍性和全面性。”[3](p108-109)建立在交換價值上的生產就以世界歷史的展開為前提的世界歷史性生產，它為人走向全面發展奠定了個人能力和社會關系發展的歷史基礎。在這種意義上可以說，人的異化是人走在全面發展途中的特殊形態，只有經由世界歷史所形成的人的異化，人才能最終克服異化而真正走向全面發展。

在資產階級開創的世界歷史里，馬克思不僅看到人擺脫“人的依賴”階段束縛的可能性，還看到人克服“物的依賴”階段弊端最終走向全面發展的希望。這對現代德育目標的啟示是：首先，現代德育目標需要有世界歷史向度。改革開放30多年來，我國對“培養什么樣的人”的問題進行了卓有成效的探索，并形成了從小學到大學的德育目標體系：如小學的德育目標是，“為使他們成為德、智、體全面發展的社會主義建設者和接班人，打下初步的良好的思想品德基礎”；[4](p63)如中學的德育目標是“把全體學生培養成為熱愛社會主義祖國的具有社會公德、文明行為習慣的遵紀守法的公民”；[4](p76)如“高等學校的根本任務是德智體等全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。”[5](p4-6)從德育目標的具體表述可見，無論是德智體全面發展，還是“四有”新人，其重點都是強調社會主義建設者和接班人角色。這固然是正確的，我們就是要為國家未來建設培養中堅力量。但是從更進一步促進人的解放角度看，上述德育目標要求就顯得不夠充分了。關于人類解放問題，一方面我們不能忘記馬克思的理論忠告。馬克思在《德意志意識形態》中就已經明確指出，“每一單個人的解放的程度是與歷史完全轉變為世界歷史的程度一致的。”[1](p89)現代人要獲得更大程度的解放，世界歷史的發展向度是必不可少的。另一方面我們不可忽略社會發展現實。以經濟全球化主要代表形式的歷史向世界歷史的轉變，已然在我們面前鋪展開來。無論主動融入還是被動卷入，我們都將不可避免地進入這一世界歷史的發展進程。我們若以世界歷史由資產階級所開創，或以世界歷史由資產階級的生產方式為主導，或以世界歷史將帶來普遍的異化等為借口，而拒絕進入世界歷史，是相當不明智的做法。這種做法無異于放棄超越“人的依賴”階段，也間接放棄超越“物的依賴”階段，從而堵塞了人的全面發展之路。由上述可見，當下德育目標的單一向度——國內向度，已經不能滿足現代中國人的解放要求，增設德育培養目標的世界歷史向度是我們的不二選擇。

其次，德育研究者要在世界范圍內借鑒德育研究成果。馬克思的世界歷史理論昭示出，只有進入世界歷史，“單個人才能擺脫種種民族局限和地域局限而同整個世界的生產（也同精神的生產）發生實際聯系，才能獲得利用全球的這種全面的生產（人們的創造）的能力。”[1](p89)作為現代化后發國家的德育研究者，我們應站在世界歷史高度，分析和借鑒早發國家關于人的培養方案中具有創造性和超越性的成果。筆者以為，要使借鑒工作富有成效，則需做好以下三個層次的工作：一是充分認識資本主義國家發展中的社會主義因素。從社會歷史發展角度看，資本主義社會的歷史作用在于為實現共產主義做準備，資本主義發展本身就孕育了共產主義的種子。在現實的資本主義社會發展中，也的確存在著與資本主義性質不同的社會主義因素（雖然這些因素的產生還只是自發而不是自覺的），如發達資本主義國家公民具有較強的民主和法制意識、較高的社會公德素質等；如西方社會中的非政府組織積極開展的活動，包括綠色環保運動、和平主義運動等都體現出了社會主義運動的特質。可以毫不避諱地講，在上述方面，發達資本主義國家公民普遍比當下的社會主義國家公民做得出色，他們所開展的運動也比很多社會主義國家的運動更體現人類發展的步伐。因此，我們需要充分認識和學習這些社會主義因素。只有澄清這一問題，代表人類發展方向的西方德育研究成果才能順利進入中國。二是改變引介工作中的學徒者角色。改革開放以來，我們引進了為數不少的西方德育研究成果，那些立意新穎、研究理論獨特、探究方法和形式多樣的成果，對拓展我國德育研究者視野確實發揮了作用。但是國外的德育研究成果也是良莠不齊的，還有一些質量低劣的成果誤導了德育研究者的方向。之所以會引進真假難辨、質量不高的成果，這與我們自詡的學徒者角色直接相關。只有改變這種學徒者角色，完成從西方研究者的學徒向作為與西方研究者平等的主體的角色轉變，我們才能擺脫對西方理論的盲目崇拜心態，才能切實將高水平、高質量的德育成果引介到中國來。三是借鑒工作須圍繞解決中國德育問題展開。西方德育理論是對西方時代問題具有代表性的解答，而中、西方國家的德育問題并不完全相同。中國的德育問題產生于歷史向世界歷史的轉變過程，與西方德育問題存在共性的一面；同時中國問題又根植于自己的文化歷史傳統，又顯示出其個性的一面。也就是說，西方德育理論并不完全適合解決中國德育問題。所以，我們在借鑒中要根據自己的問題不同而區別對待西方德育理論。對于具有中西共性，并且西方國家已經基本解決的問題，我們可以參考借鑒西方德育理論；對于我們發展進程中遇到的獨有問題，我們要批判地借鑒西方相關德育理論，以拓展解答問題的思路，但決不能照搬。另外，特別要警惕的是，對于西方國家發展進程中獨有的問題，我們要有所分辨，切不可錯將西方的德育問題當作中國的德育問題，因為這不僅會造成西方人生病中國人跟著吃藥的局面，更遮蔽了真正的中國問題。廣泛、充分地吸收世界范圍內的精神生產成果，是我們擺脫地域性、民族性局限，從而融入世界歷史的有效途徑，但我們始終要把解決中國德育問題作為借鑒工作的出發點和落腳點。

二、從唯物史觀高度把握現代德育目標

從唯物史觀高度，馬克思探究世界歷史形成的真實動因，他提出“歷史向世界歷史的轉變，不是‘自我意識’、宇宙精神或者某個形而上學怪影的某種純粹的抽象行動，而是完全物質的、可以通過經驗證明的行動，每一個過著實際生活的、需要吃、喝、穿的個人都可以證明這種行動。”[1](p89)這不僅改造了黑格爾的以精神邏輯演進為基礎的世界歷史，也為處在世界歷史中的人找到了解放的動力源泉——生產力。在馬克思看來，人的解放既不是思辨過程的延展，也不是語言范式的轉變，而是在社會生產力的發展中逐步獲得的。人“只有在現實的世界中并使用現實的手段才能實現真正的解放。”[1](p74)馬克思闡述了生產力發展對人的全面發展的作用：

第一，生產力的發展為人的全面發展提供保障。馬克思認為，“人們每次都不是在他們關于人的理想所決定和所容許的范圍之內，而是在現有的生產力所決定和所容許的范圍之內取得自由的。”[6](p507)原因就在于生產力對人的全面發展具有保障作用。一方面，生產力發展為人類的生存和發展提供物質保障。馬克思在研究中提出，一切人類生存、即一切歷史的第一個前提是人必須能夠生活，因此人類的第一個歷史活動就是生產滿足人類生存的資料，[1](p78-79)所以說物質生產是整個人類歷史得以延續的必要保障。而隨著人類社會生產能力的提高，物質生產為人類提供的各種物質也越來越豐富，這樣就保證了人們生活富足，并在此基礎上保證人的智力和體力得到較為全面發展和自由發揮。反之，“當人們還不能使自己的吃喝住穿在質和量方面得到充分保證的時候，人們就根本不能獲得解放。”[1](p74)另一方面，生產力發展為人的全面發展提供時間保障。馬克思所講的時間不是物理時間，也不是生物時間，而是社會時間。社會時間由社會必要勞動時間、剩余勞動時間和從剩余勞動時間中游離出來的自由時間組成。馬克思認為，在社會時間中自由時間對人類發展至關重要，因為“整個人類的發展，就其超出對人的自然存在直接需要的發展來說，無非是對這種自由時間的運用，并且整個人類發展的前提就是把這種自由時間的運用作為必要的基礎。”[7](p216)在人類的社會生活實踐中，“一個人如果沒有自己處置的自由時間，一生中除睡眠飲食等純生理上必要的間斷以外，都是替資本家服務，那么，他就還不如一頭載重的牲畜。”[8](p90)馬克思將自由時間視為“個人受教育的時間，發展智力的時間，履行社會職能的時間，進行社交活動的時間，自由運用體力和智力的時間”。[9](p294)人擁有了自由時間就等于擁有了全面發展的時間。對于如何獲得自由時間，馬克思指出，提高社會生產力可以降低社會必要勞動時間，增加剩余勞動時間。而從生產力發展的角度看，剩余勞動時間與自由時間成正比。也就是說，生產力越發達，就越節約社會必要勞動時間，可提供的剩余勞動時間就越多，由此帶來的可供個人支配的自由時間也就越多。如馬克思所言，“節約時間就等于增加自由時間，即增加使個人得到充分發展的時間。”[10](p225)生產力的發展是自由時間、從而也是人的全面發展的保障。

第二，生產力的發展程度決定人的發展形態。馬克思將人類發展歷史作為一個整體考量，他認為實現人類解放是一個非常漫長但有規律可循的過程。他通過對生產力發展的研究，探索生產力與人的發展形態的相關性，并在《經濟學手稿（1857—1858年）》中概要描述了人類解放的基本形態，這就是經典的人的發展三形態理論。“人的依賴關系（起初完全是自然發生的），是最初的社會形態，在這種形態下，人的生產能力只是在狹窄的范圍內和孤立的地點上發展著。以物的依賴性為基礎的人的獨立性，是第二大形態。在這種形態下，才形成普遍的社會物質變換，全面的關系，多方面的需求以及全面的能力的體系。建立在個人全面發展和它們共同的社會生產能力成為他們的社會財富這一基礎上的自由個性，是第三階段。”[1](p104)馬克思將人類從“原始的豐富”到人的全面發展的過程分為三個相對獨立的形態，在第一大形態下，由于生產力低下，人們缺失個性和獨立性，更多體現為人身依附式的狹隘的地域性存在。在第二大形態下，生產力的相對發展使人們具有了打破地域性存在而成為世界歷史性存在、打破人身依附而擁有更多的獨立性的可能，但這個獨立性是以全面的物的社會關系為前提的。只有第二形態得到充分發展，人才能夠在生產力高度發展的基礎上獲得更加自由而全面的發展。可見，人類獲得的每一次解放，都與生產力的發展程度密切相關。

需要指出的是，上述關于生產力對人的發展具有保障和決定作用的探討，并不是將馬克思的理論看作生產力決定論，從而否定意識形態在社會歷史發展中的能動作用，否定人的主觀能動性，而是在將生產力作為“最終的”或“歸根結底的”意義上的、對人的發展具有決定性作用的因素。

馬克思從生產力發展角度探尋人類獲得解放的可能性道路，這對德育目標研究的啟示是：首先，構建以生產力發展為基礎的多層次德育目標體系。目前，我國已經成為世界第二大經濟體是不爭的事實，但我們生產力發展很不平衡，并呈現出三代生產力并存的局面：有些地區主要依靠手工生產力進行生產，有些地區依靠機器生產力進行生產，當然也有少數比較發達的地區已經進入信息生產力時代。如前所述，不同生產力發展帶給人類的物質條件、發展的時間保障是不同的，而由此帶來的人的解放程度也是千差萬別的。這就決定了處在不同生產力發展時代中的人的解放任務和解放重點具有較大差異性。例如，未能解決溫飽問題的人與謀求在世界范圍內發展自己的人相比，其解放要求是絕對不同的。再如，對同一道德要求——以節約糧食為例，處于不同生產力發展程度地區的人，其實踐狀況是不同的。在城市，需要倡導“光盤行動”來達到讓人們節約糧食目的，而在貧困的農村，即使沒有任何倡議，他們也會吃光盤中所有食物而絕無浪費。倘若我們仍以完全一致德育目標去培養和要求處于不同生產力發展水平中的人，那么一定無法達到預期的德育效果。因此，我們需要站在唯物史觀的高度，開展深入和細致的調研，詳細了解處在不同生產力發展水平下的人的解放實際和解放需求，并依據他們的實際狀況，構建以生產力發展為基礎的多層次德育目標體系，以求更具針對性和實效性地促進他們更為全面的發展。這里需要特別強調的是，在我們周圍，還有不少人被落后的生產力、落后的思想緊緊束縛著，如截止到2010年，我國仍有貧困人口2688萬人，根據《中國農村扶貧開發綱要（2011—2020），到了2020年他們才能穩定實現不愁吃、不愁穿，解決無電人口用電問題，實現村村通班車，基本普及學前教育等。德育工作者要將廣大農村，包括上述貧困地區的人切實納入到自己的視野之中，讓他們真正成為德育迫切關心和真心幫助的人群。我們知道，“一個人的發展取決于和他直接或間接進行交往的其他一切人的發展。”[6](p515)中國人的解放不是一部分人的解放，而是全體中國人的解放。唯有解放處于生產力不發達地區的人，才能加快中國人總體的解放步伐。構建以生產力為基礎的多層次德育目標體系，對于處于生產力發展水平參差不齊之中的中國人而言，其重大意義就在于此。

其次，確立德育目標不可跨越人的發展形態。如今，很多學者將人的全面發展作為當下不言自明的德育培養目標，這在形式上似乎是秉承了馬克思的思想，實質上卻忽略了我們的社會主義與馬克思筆下的社會主義的差異。馬克思所言的社會主義是直接脫胎于發達資本主義社會，是在資本主義社會發展到一定程度之后出現的，超越資本主義社會的社會形態。在馬克思的社會主義社會里，人已經完全克服了“第一社會形態”的弊端，尚未到達“第二社會形態”的完成狀態。而我們的社會主義則直接脫胎于“第一社會形態”的封建社會，我們至今還能看到封建社會殘留的余毒，如根深蒂固的等級觀念、不同程度的奴化思想、小農意識等等在各個領域投射下的影子或者是變形形式。較馬克思筆下的社會主義復雜的是，隨著我國社會主義市場經濟的深入發展，“第二社會形態”特征也在顯現，如追逐利益和等價交換等在我國部分人身上出現。這是市場經濟原則僭越出經濟領域的表現，這種僭越在政治領域、社會領域制造錢權交易、錢名交易、錢色交易等潛規則，浸淫了原有的道德體系原則，使人的發展問題復雜化。更令馬克思無法預測的是，人的“第一社會形態”與“第二社會形態”發展特點，在中國人身上不是順次出現而是并存的，并且還相互糾纏在一起共同發揮作用。在馬克思看來，社會主義中的人以完成“第二社會形態”發展任務，追求人的全面發展為目標。而中國人的解放任務較此要復雜得多：一是中國實行社會主義制度不過60多年，肅清殘留于社會發展各個領域的封建余毒的任務還遠未完成，人要繼續克服“第一社會形態”的弊端；二是我們雖然在意識形態上跨越了“卡夫丁峽谷”進入社會主義，但是卻不能跨越和省略本應由商品經濟階段完成的促進人發展的任務，我們還需要找到新的方式和途徑來實現人勞動方式的變革，進而承擔起資本主義階段該完成的人的解放任務；三是第一和第二社會形態相互糾纏、共同束縛人的狀況是史上罕見的，我們幾乎沒有經驗可以借鑒，因而需要我們創造性地克服這些弊端。在這三項任務中，完成任何一項任務都將是復雜而漫長的。因此，德育的當務之急不是跨越人的發展的前兩大形態去描繪未來社會人的全面發展藍圖，德育的緊迫任務是，切實抓住中國人民解放道路上的這些特殊問題，對它們進行整體研究和系統分析，扎扎實實地制訂符合中國發展需要的階段性德育目標，逐步為人的進一步解放創造條件。

三、德育目標要兼顧民族主體與人類主體雙重身份

馬克思的世界歷史理論是世界主義的理論，也是以人類主體解放為終極價值追求的理論。在共時性上，馬克思突破歐洲中心主義的局限，以全世界作為研究對象。在世界歷史理論的研究中，許多哲學家、歷史學家都不自覺地以歐洲為研究對象，陷入歐洲中心主義的思考框架，如黑格爾的世界歷史觀就是一種歐洲中心主義的，更進一步說是德意志中心主義的。他們的世界歷史觀呈現出的是民族性而不是真正意義上的世界性。而馬克思的世界歷史理論卻不同，他雖然以批判歐洲資本主義國家的生產方式和異化的人為重要內容，但他的理論卻不拘泥于特定的歐洲國家和特定的歐洲人。他將東方社會中的俄國、中國、印度、伊朗（歷史上稱波斯）、土耳其等納入到研究視域，這無不體現他宏闊的世界研究視野。在歷時性上，馬克思打破資本主義終結的羈絆，以全人類的解放作為追求目標。馬克思研究世界歷史的形成與發展規律時，始終關心全人類的發展。他從資本主義生產中敏銳地捕捉到人類主體的形成過程，即“在再生產的行為本身中，不但客觀條件改變著……而且生產者也改變著，煉出新的品質，通過生產而發展和改造著自身，造成新的力量和新的觀念，造成新的交往方式，新的需要和新的語言。”[3](p494)從而也造就了新的主體。人類的再生產是不會終結的，因此資本主義社會的人也不會是人類發展的終結形式。在心系全人類悠遠研究眼光下，馬克思看到了人類發展的新階段。

馬克思將人類生存的世界當作一個整體，將人類發展看作一個過程，他的研究是面向全世界、面向全人類的研究，如今，他“驚人的預見性”已經被當下的世界歷史發展事實所證明。世界不只是西方的世界，而是東西方共有的世界，是東西方彼此依賴、互利共生的世界。“全球化描述的是這樣一個事實：從現在起，在我們星球上發生的事情失去了地域的局限，所有發現、所有勝利與災難都與整個世界息息相關。我們必須把我們的生活和行動、我們的組織和機構，按照地方——全球的坐標重新定向，重新組織。”[11](p4-13)隨著歷史向世界歷史的轉變，各個國家不僅要共同分享世界范圍的利益，同時也要共同處理人類面臨的問題。現代人要逐漸學會從人類持續發展的高度處理國家和國際事務。

馬克思從人類整體的發展和解放高度研究世界歷史，這對現代德育目標的啟示是，德育目標需要兼顧民族主體與人類主體雙重身份。今天，雖然民族和國家仍然是本民族和本國的最大利益代表，德育也以培養民族主體為主要任務，但是德育還要有意識地培育人們的人類主體意識，逐步為實現人的全面發展做準備。

首先，堅持民族主體身份。堅持民族主體身份，指堅持從促進國家、民族的文明發展和社會發展進步的角度，處理民族和國際事務。具體如下：其一，用辯證的方法對待我們的傳統文化。我們既要認同傳統文化中的優秀部分，又不能走向文化復古主義。我們既要撇清傳統文化中的糟粕，又不能搞歷史虛無主義，這是堅持民族主體身份的前提。其二，以理性的態度對待中國道路。在中國發展道路上，我們有成功的經驗，也有失敗的教訓。我們要承認中國在歷史和現實面前所選擇總體發展方向是符合人類發展方向、符合中國整體利益的，這是堅持民族主體身份的重點。其三，以務實的精神融入世界歷史。全球化使世界成為一個地球村，但并沒有使世界各國成為一家人。國與國之間、民族與民族之間除了合作關系，還存在著激烈的對立和競爭關系。在經濟上，彼此爭奪資源、搶占市場、攫取利潤。在政治上，資本主義國家在蘇聯解體后，還企圖將中國納入到資本主義的發展體系之中。中國人要以民族主體（社會主義建設者）的身份，走上世界歷史舞臺，維護中國在國際競爭中應得的利益，尋求良好的發展機遇。與此同時，還要爭取參與到國際規則的制訂中，打破完全的西方主導模式，以免在國際事務中受到不公正待遇。這是作為世界歷史發展中民族主體的現實任務。此外，堅持民族主體身份還要反對民族中心主義。如果任何民族將自己的價值觀、制度模式、發展方式作為人類應該普遍遵循的形式，那么這種做法本身就是對民族個別發展經驗的任意放大，更暴露出了它的民族性而不是人類性的行為本質。因為任何一個民族的價值觀都不具普世意義，任何民族的文化都內含民族特色，都不是人類唯一有代表性的文化。利用經濟、技術上的優勢，打著人類文明的幌子推行西方的民族文明，這是西方國家慣用的伎倆。因此，德育研究者要有意識地辨識和警惕這種以人類主義為幌子的民族主義的蔓延。

其次，堅持人類主體身份。堅持人類主體身份，指堅持從維護和推進人類文明和人類社會發展進步的高度，處理民族和國際事務。具體如下：其一，確立人類主體身份。由于過去的種種原因，我們對人類世界的思考往往是用兩極對立的思考方式，即從資本主義與社會主義的對立視角分析問題，這造成了長期排斥和否定資本主義的傾向。而改革開放后，很多人又走向了另外一個極端，認為資本主義優越于社會主義，而崇洋媚外。前者與后者貌似大相徑庭，但二者的實質卻是一樣的，即沒有確立自己的人類主體身份。從前者對立思維中可以看出人們沒有超越狹隘的民族性，從后者的依附思維中可以看出人們沒有跳出奴化思想。無論是狹隘的民族性還是依附思想，都不是從人類發展高度審視自己和他者的問題，因此，我們首先要確立自己的人類主體身份，這是堅持人類主體身份的前提。其二，從人類總體維度思考和解決民族問題。列寧在1915年的《黑格爾〈歷史哲學〉演講錄一書摘要》中講道：“世界歷史是個整體，而各個民族是它的‘器官’”。[12](p273)從整體與部分的關系角度看，每個民族的發展方向及具體發展內容都受到世界總體的規定，唯有從人類總體發展的趨向中定位民族和個人的發展，使民族和個人的發展與世界歷史總體運動發展方向相契合，民族和個人才能獲得更快的發展和更大的解放。要達到這樣的效果，必須培養人的總體性的思維方式，引導人從橫向的世界歷史總體發展和縱向的人類歷史發展的總體兩個維度思考和解決問題。這是堅持人類主體身份的關鍵所在。其三，從全人類發展高度處理世界共同面臨的問題。隨著世界歷史的形成，各個民族間形成了一榮俱榮、一損俱損的局面。每個民族所發生的事件都超越了地域性而具有了世界歷史意義。全世界的人需要共同面對一些問題，如環境污染問題、各種傳染疾病問題、戰爭問題、反恐問題、人道主義救助問題等，這些任務需要通過各個國家的通力合作才能完成。德育需要引導人具有人類主體意識，主動融入相關國際組織，本著對人類生存和發展負責的精神，力所能及地承擔部分國際責任，并積極展開斡旋、協調，以為保持世界的和平發展盡一分力量，這是堅持人類主體身份所面臨的現實任務。

綜上所述，馬克思的世界歷史理論向我們展示了人類解放的可能性道路，這啟示我們，既要從世界歷史的寬度，又要從唯物史觀的高度把握現代德育目標。構建現代德育目標要以我國現有生產力發展水平為基礎而不能超越它；道德教育要培養的人不能再囿于“地域性”特征，而要具備“世界歷史性”素養；未來的中國人不僅是民族建設的主體，還要兼顧人類發展主體身份。一語以蔽之，要實現人的全面發展的終極目標，當下的德育需要培養走向世界歷史的中國人。

[1]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995.

[2]馬克思.1844年經濟學—哲學手稿[M].北京：人民出版社，1979.

[3]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第46卷上[M].北京：人民出版社，1979.

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[7]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第47卷[M].北京：人民出版社，1979.

[8]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集：第2卷[M].北京：人民出版社，1995.

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[10]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第46卷（下）[M].北京：人民出版社，1980.

[11]張世鵬.什么是全球化[J].歐洲，2000，（1）.

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