教師權威：對正被放逐的一種教育理性慎思

摘要：教師權威是維護教學秩序提高教育效果的重要保證。受后現代主義平等、多元及無中心等思想方式影響，一些人片面地指責、批判與抵制教師權威。我們認為，完全接受后現代主義過于偏激的教育理念，全盤否定教師權威存在的合理性，就偏離了教育理性，會給教學帶來負面影響。

文獻標識碼：A

文章編號：1003-8477（2015）01-0149-06

作者簡介：鄒小婷（1976—），女，廣東韓山師范學院教育學系副研究員，教育學碩士。

基金項目：韓山師范學院2011年青年課題：粵東地區高校教師權威的現狀調查研究（WQ201108）。

教育理性是指教育要基于一定的社會歷史文化等背景，按教育規律施教，培養社會需要的人才。教育工作者只有秉持教育理性，理智地思考和分析教育現象和教育問題，排除一切干擾，維護教育基本價值和使命，才不會在紛繁的誘惑中盲從，使教育喪失應有品性。自上個世紀70年代以來，以懷疑和否定為思維特征的后現代主義思潮在網絡普及之風裹挾下席卷全球，教育領域也深受其影響。后現代主義主張平等、對話、去權威等教育理念顛覆了許多傳統的教育教學觀念，對傳統的教師權威形成了強大的沖擊。我們認為，盡管傳統的教師權威受到了挑戰，但遠沒有到要全盤放棄的地步。在新形勢下，認清教師權威內涵及其所受到的挑戰，并在教育實踐中構建適應時代需要的新型權威，是我們在教育領域里持有理性的重要表現。

一、教師權威來源及其式微的原因

權威是維系社會存在的重要因素，因而其存在于人類社會眾多領域。教育社會學家迪爾凱姆在《教育社會學》一書中明確提出教育在本質上是一種權威性的活動。作為學校教育權威的集中體現——教師權威（Teacherauthority），是指在一定的社會歷史條件下，在教育、教學過程中，教師憑借個人因素以及以一定的法律、法規等因素賦予教師能夠被學生自覺接受的一種支配力量，是教師在角色要求下控制或者約束學生的權力。 [1](p451-452)

對于教師權威的來源，迪爾凱姆認為，它源于兩個方面，其一，是社會；其二，是教師本身的人格魅力。他這一思想喻示著教師權威分為制度權威與教師個人的感召權威。這種兩個層面分類成為后人分析教師權威時所沿襲的基本思路。社會學家馬克斯·韋伯以權威來源之不同，把權威劃分傳統的權威、感召的權威和法理的權威這三種形式， [2](p241)他本人最為看重法理權威。美國學者羅伯特和克利弗頓在韋伯的權威理論研究的基礎上，從合法統治的類型這一視角出發，提出教師權威的四個層面——傳統權威、法定權威、感召權威、專業權威。 [3](p394)他們對教師權威四種層面的劃分較為清晰地反映了教育過程中的師生角色關系，有一定的代表性。

任何時代的教育思想及師生關系都深受其時代流行的哲學思想及社會發展的制約。自西方馬克思主義消沉之后，源于法國后結構主義，以福柯、巴爾特、德里達和利奧塔等為代表的，以否定“同一”強調“不確定”、崇尚“差異”反對“預設”、倡導“多元”反對“單一”等為特征的后現代主義思潮來勢洶洶，對當今社會產生了廣泛影響。與此同時，以Internet為核心的信息技術迅速發展，人類社會步入了一個新的社會階段——網絡社會。后現代主義思潮之風借助網絡普及之勢，迅速波及到哲學、教育、政治、倫理等諸多領域，尤其對傳統師生關系的影響特別明顯，給教師四種權威形式帶來了不小的沖擊。

教師傳統權威面臨認同危機。中國自古以來深受儒家文化的影響，有尊師重道的文化傳統。許慎在《說文解字》中把“教”字解釋為“上所施，下所效也”，就把師生關系定位為上下關系。荀況在《禮論篇》進一步把教師納入天、地、君、親、師的序列。兩千多年來，儒家學者對教師地位的這種推崇逐漸形成了民族文化基因而代代傳承，也因此奠定了教師的傳統權威。受后現代主義“抵制”、“顛覆”和“無中心”等思想方式影響，加之網絡社會迅速到來，人與人在網絡世界平等交往的實踐方式，促成了民眾以平等的視角認識事物的思維習慣。這樣，民眾看待教師的眼光就漸漸失去了往昔崇敬的色彩，教師擁有的傳統權威在民眾的眼光中日益淡化。

對教師制度權威的消解。人類文明成果之所以能代代傳承是因為千百年來有教師這個職業的存在。近現代以來，社會賦予教師的重任為：一方面，向下一代傳播文化科學知識，以保證社會生產力持續發展；另一方面，將社會主流文化和價值觀向學生傳播，以保證社會的和諧發展。與教師這一職責相適應，一些國家都通過制定一些法律法規，給予教師一定的地位和權力，賦予教師制度權威。受后現代主義反“正統”、反“權威”、反“專制”等思想方式影響，教師的制度權威面臨解構的命運。一些后現代主義學者認為：傳統的法律制度抑制了學生的尊嚴和身份，在后現代社會中繼續存在是毫無道理的。 [4](p176)雪上加霜的是，伴隨著信息技術的發展，網絡運用的普及，學生通過這一渠道學習文化科學知識以及接受價值觀教育方面的因素越來越突顯，這就更加劇了教師角色地位的失落。這樣，教師手中所擁有的制度權威是否完全合理？人們對此就有了質疑。

對教師知識權威的解構。長久以來，教師作為文化知識的擁有者、傳播者，受到社會的敬重。但后現代主義對教師知識權威進行了釜底抽薪式的解構。在后現代主義的知識觀視野中，知識并不是絕對的、固定不變的，而是一種生成的、不完滿的、多元的、境域性的以及可質疑性的體系。因而在后現代知識觀下，人們關注的不再是扣住歷史性的偉大主題或“元敘事”，而是要專注知識的局限、斷裂、悖論和非穩定性。這就意味著，知識的連貫性、唯一性、確定性被徹底消解了。在后現代主義課程觀中，教師就不再是知識的權威、課堂的主宰者，而只是所謂的“平等中的首席”。以計算機為代表的信息技術為學生提供了接受信息的多種渠道，極大地削弱了課堂在傳授知識中的地位，也進一步動搖了教師作為知識傳授者的角色。因此，著名后現代主義者利奧塔早就斷言：“知識可以轉譯成計算機語言，因為傳統教學與存儲相似，所以教學可以由機器來完成，這就敲響了教師時代的喪鐘”。 [5](p111)

對教師感召權威的沖擊。教師感召權威也稱魅力權威(Charisma)，是教師因高尚的人格魅力而贏得學生的擁戴和信仰，從而引領學生健康成長。受后現代主義“反統一道德”、“崇尚差異”，反“中心”崇“邊緣”等影響，當今西方世界，對教師的作用要求越來越單一。他們把教師僅僅看為知識的啟迪與能力的培養者，特別是在美國這類多元文化的國家，對教師的要求只是具有創造力、想象力等，并不要求教師具有崇高道德水準，他們把道德行為的養成看成為主要是家長、社會和學生自己的事情。這就在根子上消弭了教師的感召權威存在的必要。

后現代主義思潮及網絡社會的到來對我國教育界影響也十分突出。在我國教育領域里，教師權威現今似乎是“教師專權”、“壓制學生”的代名詞，許多人對之諱莫如深，更有激進者認為教師擁有權威就必然泯滅了學生個性和創造性，對其口誅筆伐，并想盡一切辦法抵制。似乎在倡導師生民主對話、平等交流的今天，肯定教師權威的合理性就是與新的教育理念格格不入。一些學校甚至連教師批評學生的權力也給予取消。一些媒體為了迎合大眾在后現代主義文化語境下對一切權威質疑的情趣，對教師的“妖魔化”炒作也屢見不鮮，外加上一些學校受市場化取向影響，“為五斗米折腰”而至教師尊嚴于不顧的現象存在，為師者尊的民間文化認同如今是危機四伏，教師權威受到了前所未有的沖擊。

二、審視教師權威旁落給教育帶來的影響

公允地講，后現代主義反對思維方式中的整體性、確定性、正統性、權威性和超越性，倡導思維視角的多樣性、非一致性和不完滿性等，并不是一無是處。我們在教育領域汲取其有益成分，對于克服主客二元對立的思想方式，摒棄將教育教學活動片面地當作教師訓練和控制學生的教育理念，確立尊重學生作為“人”的一些平等權利，自覺地加強師生之間的溝通，以緩解由于管理與被管理而引發師生之間的緊張、沖突，還是有其積極意義的。如果教師期望從一切方面去教育人，那就必須學會從一切方面去理解人。教師只有尊重、理解學生，適時給予學生鼓勵和關愛，學生才愿意向教師敞開心扉，師生之間的沖突對立就會減少，教育才能更好的體現出人文關懷，教育效果才會更好。

但我們也應看到，后現代主義興起，體現了當今西方某些知識分子在西方馬克思主義消沉后的一種普遍矛盾的心境，從中也反映了當今西方社會一些知識分子在諸多社會矛盾尖銳沖突以及人類生存環境惡化中，對社會發展失去信心的心態，其所表露出來的蔑視崇高、崇尚邊緣、游戲人生及主體死亡等頹廢思想情緒反映出當代西方社會人文精神的危機。如果我們不分青紅皂白全盤接受這種充滿相對主義、虛無主義和無政府主義的教育理念，而一概否定當前在我國教育實踐中必要的教師權威存在的合理性，這就不是救偏補弊了，而是矯枉過正。

教育實踐活動在人類社會之所以存在，是因為需要將人類社會幾千年積淀的文明成果在有限的時間傳承給下一代，這種教與學的活動對于其中每一個個體來說都不是一件輕松的事情，因此，追求效率就成為了當今學校教育活動必須遵循的原則之一。在當今有限的教育資源和社會對人才大需求量的情況下，班級授課制被證明是一種高效率的組織形式。在班級組織中，必要的組織紀律是班級授課高效化運行的條件。國家和社會以一定的法律法規賦予教師一種獨特的權力——制度權威，教師的這項權威在支撐起教師職業尊嚴的基礎上，也維護了教學秩序。這種秩序使得師生之間生成一些默示和明示的公共規則，只有遵守這些公共規則，教學活動才能有效地組織起來。

一些后現代主義者對當今西方社會高科技統治下各種規范的否定給人清新之感。但后現代主義缺乏對現實教育情境的深刻把握，其所提出的一些教育理論，不過是呼應后現代人文主義所提出的一種人文價值之浪漫懷想，明顯和現實有距離。因為無論是傳統教育還是現代教育，都需要正常的教育活動開展所必須的教學秩序。如果沒有一定的強制性權威作保障，就會使教師組織、領導學生的地位落空，正常的教學活動就無法開展。對于要維護教師應有的權威這一教育中的常理，古往今來，大家都看得很明白，早在兩千多年前《學記》就清楚這一點：“凡學之道，嚴師為難。師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學”；20世紀美國教育家杜威盡管持兒童中心說，但他也深刻指出：“實際上教師是一個社會團體的明智的領導者”，讓教師“必須放棄他所有的領導權，這只不過是一種愚蠢的念頭”。 [6](p227-228)

后現代主義本身破多立少，其“根本問題是過于偏激，對平等、對話、去權威、非理性等方面的倡導過于絕對化”。 [7](p28)在現實的教育活動中，師生人格上平等，沒有誰會質疑這一點。但后現代主義的教育理論把平等絕對化，沒有看到教學對話與政治學、社會學意義上的對話的區別，忽視教學對話是有領導、有主導的對話，一味指責教師主導型的教學是教師話語霸權、專制，這種完全否定教師知識權威存在的合理性既無益于教，更無益于學。

后現代主義先驅海德格爾提出：“此在的存在是一種共在，我與他人共同分享這個世界。” [8](p9)這一哲學思想對于我們克服一味地灌輸教學的弊端確有啟發性。但是，我們不能根據師生“共同在世”就抹殺師生“存在”之不同。我們應該明白，在實際的課堂情境下，學生的生存狀態大多數是處于依從性的“聽話”狀態，是屬于“非此在的存在”，聞道在先的教師應主導課堂的話語，是教學之“道”的本質。看不清這一點，只是片面強調學生自由發展、自我實現潛能，一味地鼓動教師在課堂上遷就學生興趣、愛好，而不顧對教材內容的傳授，就會使課堂陷入無謂的爭吵，讓教學活動失去指向性。如果我們在教學實踐中果真追求這種的師生平等對話式教學，就難免形式花哨，實質低效。其實，像美國等西方國家，他們自己也并不認為其中小學教學有什么值得仿效的優勢，美國一位教育界人士在比較中、美兩國中小學教育的優缺點后坦率地說：“我們的問題也許是給孩子的自由太多了。” [9](p274)故此，對后現代主義所主張的一些教育主張在現實教育中究竟有多少合理與可行性，值得我們認真審視。

教育歷來是一種復雜的社會現象，其重要功能之一是把“自然人”培養成為“社會人”。一定的社會發展階段的政治、經濟和文化的需要都是支配和影響教育形態、規模和走向。我們不能完全拋棄教師感召權威所承載一定社會的核心價值觀。后現代主義極力倡導多元主義，反對一元主義，否定客觀真理，主張只有不同意見并存繁榮的思想方式。用這種蘊涵著深度價值虛無主義的哲學理念指導我們教育下一代，難免會在學生中導致懷疑主義和虛無主義思潮盛行，這對于我們推廣社會主義核心價值體系，提升國家與民族凝聚力，都是十分有害的。此外，對權威的漠視和反抗，忽視了紀律的約束和教師的督促作用，易導致學生滋生個人中心主義和泛自由主義的思想行為，容易養成其今后的自由人格或反社會人格，這對國家的長治久安也是不利的。故先哲指出：“國將興，必貴師重傅；貴師而重傅，則法度存。國將衰，必賤師而輕傅；賤師而輕傅，則人有快，人有快則法度壞。” [10](p346)可見，如果我們承認教師是受社會的委托對學生進行有目的、有計劃地培養教育的話，就不能輕易否定教師權威的作用。我們借鑒別人的成果一定要基于尊重本民族的文化傳統基礎之上，一味用西方話語來剪裁本土經驗，就是偏離了教育理性。

理性精神的偏差和缺失需要理性自身來匡正。后現代主義打破了理性的神話，但卻消解不了理性的精髓。立足于教育的本質，從教育的現實出發，抓住理性精神的精髓，拯救被后現代主義顛覆的教育理性，推動時代教育精神的重構，是社會賦予每個教育工作的重任。

三、回歸教育理性——重塑教師權威

雅斯貝爾斯認為：“對權威的信仰首先是教育的唯一來源和教育的實質。” [11](p80)當前教師權威的危機并不是去與留的問題，而應是其內在調整與完善問題。

完善教師的制度權威。社會從制度方面給予教師以權威是因為它能保障教師高效地向下一代傳授文化科學知識，同時，它也是教師把一定社會所需要的行為規范轉化為學生自覺行為的重要手段。只要教育作為一項公共事業的特性不改變，教師的這制度權威就不應被取消。

就目前來看，如何從法律上保障教師的制度權威還有不盡如人意的地方。盡管1993年的《教師法》和1995年《教育法》在保障教師權益方面確實發揮了重要的作用，但由于在此類法律文獻中，對教師作為專業人員的權益和地位缺乏明確的法律規定。法律地位模糊直接影響法律適用的問題，會造成教師在維護自身權益時缺乏法源依據。另外，《義務教育法》、《未成年人保護法》對學生的權利確實起到了很好的保護作用，但對學生由于不服教師管教而嚴重侵犯教師權利的行為，還時常讓我們陷入有法可依但卻無法操作的窘境。

再有，教師有些制度權威有其名無其實，如《教師法》第七條第一款規定，教師具有教育教學自主權、科學研究與學術活動權、指導評價、教育教學自主權。但由于現今不少大學都采取科層化管理，教師頗受鉗制，難以行使自己正當的教學自主權。

此外，當前許多學校都實行學生評教等管理方式，盡管在一定程度上能起到督促教師上好課的目的，但客觀上也束縛了教師大膽管理學生的手腳，這讓不少無心向學的學生鉆了空子。當前一些大學生晚上上網玩游戲，白天睡覺不去上課，這種現象在大學里并不罕見，為數不少的學生在校園里優游嬉戲頗為自由。很難想象這種盡量擠壓教師權威、給學生以所謂自由的做法就能為國家培養出大批創新人才？我們認為，在當前如何完善相應的法律、法規，賦予教師一定的制度權威，讓教育回歸理性與秩序，這也是當前教育改革亟待解決的問題。

要發揮教師制度權威的作用，更多依靠制度解決問題，這是我們完善教師制度權威的重要方向。為此，我們的制度設計要合理，符合時代特征，并具有很強的操作性。在學生維權意識日益高漲的今天，作為教師來說，要合理地行使法律賦予自身的權力，就應該明白哪些是自己該管的，哪些不應由自己管，超越自己的權限就會帶來負面的效果。因此，教師要清楚自己的職權范圍。

除此之外，要讓真正懂得教育的人管理教育，依靠教育規律辦學。教育要摒棄過多的行政干涉。特別是十八屆三中全會之后，中央也提出了要完善學校內部治理結構，各級政府、教育部門、高校領導和廣大教師都要真正秉持法治理念，依法管理，讓教育回歸理性與秩序。

維護合適的傳統權威。在教學實踐中，我們明顯可以感到，除了正式制度賦予教師法定權威外，非正式制度賦予教師以傳統權威也很重要。在中國歷史上，儒家學者對教師有力地推崇，促成了一種大眾“尊師”的傳統民間文化建構，為教師的傳統權威確立奠定了文化根基。在多元文化、多元價值觀相互沖突、相互碰撞的時代，培育與弘揚民族精神，凝聚民族力量，向青少年學生灌輸社會主義核心價值觀，是國家刻不容緩的重大任務，擔當這一歷史重任，教師責無旁貸。教育畢竟不同于其他的社會活動，不僅要建構教育外部秩序，更需要建構教育內部以及教育個體心靈的秩序。“學之道”的重心在“師”，教師受尊敬，他所傳授的道就會受尊重，教師的傳統權威存在，有利于學生內心潛移默化地建立起了一種關于“敬的秩序”或“愛的秩序”，這是教育活動順利開展所必需的，同時也是確保社會主流價值觀傳遞及學生社會化的重要手段。所以在全社會樹立尊師重教的社會風氣，讓教師擁有適宜的教師傳統權威，這在當前很重要。

構建與時俱進的知識權威。一般來說，教師受過專業培訓，在其所教的專業領域比學生認識深刻。此外，教師在知識、年齡、經驗、閱歷、能力、社會性和心理等諸多方面都具有明顯優勢，這種“不對稱”與“成熟差”是教育存在的人類學依據。學校教育的基本使命就是縮小、彌補師生之間存在的差異。

信息社會的到來，學生獲得知識的手段更加自由化、多樣化。學生缺乏的不是信息，恰恰相反，在鋪天蓋地的信息中，學生不知所措，無所適從，這就意味著教師的指導是必須的。一些人大力宣揚網絡的普及運用，后喻時代到來，教師的知識權威就自動消解了。其實，后喻語境只是意味著文化傳遞模式的變化，并不意味著青少年學生主宰教育的走向，教師的優勢全面喪失。其實，甄別與選擇信息的本領不是網絡本身能傳授給學生的。在網絡時代，教師培養學生的問題意識和獨立思考的能力，比任何時候都重要。因此，網絡的普及運用沒有讓教師職業劃上句號，微軟的創始人比爾·蓋茨明確指出：“信息高速公路將不會取代或貶低人類所需要的任何教育人才。” [12](p234)可見，當今時代，教師對知識的獨占性的減弱，并不意味著教師專業權威全面消失，沒有教師的教與指導，學生在認知、轉化知識方面均存在不同程度的障礙，所以，教師的知識權威在當代仍有存在的必要。

但我們也認為，教師的知識權威應根據時代的發展變化而進行相應的轉換。教師知識權威的重塑必須建立在認識到知識不確定性和無限的基礎上。因此，所有的教師要樹立自己知識權威的形象，就要必須成為自律學習者，具有不斷拓展自身專業知識的意識。明人錢琦《巽語篇》這樣教育為人師者，“凡誨人者必先自省，知己之學已至，乃可誨人。”很難想像一個經常少于學、劣于學的教師能在學生中樹立起自己崇高的知識權威。一般來說，教師的知識愈豐富，視野越寬廣，學科素養越全面，就越能贏得學生的尊敬和自主認同，這樣的教師在教學中才會取得事半功倍的成效。

我們在強調教師知識權威的重要，并不意味著我們主張教師以教代學，越俎代庖。我們應該看到，我國現今的教學同歐美等國相比較確實存在著一些弊端，比如，在引導、激發學生自己探索，提升學生創新開拓、判斷選擇以及培養學生的個性、愛好等方面還有不足之處。為此，我們要改革我們的教學方式，在課堂教學方面，要注重啟發式教學，在課后多布置些探究性問題的作業等。摒棄應試教育，注重學生個性與創新能力的培養等現今已經成為共識。總之，懂得教學規律和方法，引導學生去自己判斷、選擇、研究、發現和理解，這是當代教師的職責，也是我們構建當代教師知識權威應有之內涵。

重塑教師的感召權威。教師的高尚人格是進行教育活動的基石。教師要樹立自己的感召權威，首先，在于他對事業的熱愛。一般來說，對于具有誠實、和藹、公正及對工作兢兢業業等高尚人格的教師，學生大都樂于聽其言、信其道；相反，如果一個教師對工作馬馬虎虎，對學生冷若冰霜，是難以在學生中樹立自身感召形象的。其次，要有甘于奉獻的精神。作為教師，不應把教書當作“稻粱謀”，而應把這項工作當作崇高的事業，在內心深處升騰起強烈的職業自豪感。只有這樣，才會無怨無悔，在教書育人的崗位上付出真情和汗水；當然，我們的管理部門也應該高瞻遠矚，加大對教育的投入，切實提高教師的經濟待遇，讓教師樹立起職業自豪感。其三，教師要善于和學生交往。當今世界，網絡的普及流行，對學生誘惑的事情比以往任何時代都要多、都要強，各種相互矛盾的、多元的價值理念很容易把學生引入歧途。而西方一些國家（如英國），出于他們對教師職業狹隘的理解，并不主張教師與學生有深入的交往，他們禁止教師把私人電話告訴學生。這種作法，我們不敢茍同。在當今價值多元化的時代，只有師生之間深入的情感交融、彼此尊重、信任，教師才能打開學生的“心結”，做到“一把鑰匙開一把鎖”。

最后，我們想剖析一下教師權威與培養學生創新能力的關系。有些人把我國科技創新能力不強歸罪為學生受教師權威束縛太強，因而培養出來的人，都是低眉順眼、唯唯諾諾、循規蹈矩、缺乏創新能力之人。其實，這種說法并沒有事實依據。尊重教師權威與學生創新能力的培養并不是非此即彼的關系，二者是完全可以統一起來的，當年的西南聯大，就是在民族救亡圖存的背景下，在尊師重教的氛圍中，為民族培養出一大批頂級的創新人才。

美國科技創新能力強也不是因為他們的學生不受教師權威束縛。造就美國這樣創新能力強的國家，原因有多種：如對世界優秀人才的吸引、產權保護、科技政策、用人制度、完善的大學教育及強大的科技發展慣性等，不能把創新能力強單方面歸結為美國學生不受教師權威束縛。我們認為，我國目前科技創新能力不強是我們的一些制度設計、產業政策、專利保護、人才待遇等多種因素共同造成的結果，如果我們繼續虛火上升（論文數量世界第一，質量卻在百名開外），官本肆虐（學術讓位官術，鉆營代替鉆研），“山寨”橫行（不保護知識產權），就別指望我們的科技創新能力有多強。當前亟待解決的正是這些問題，而不是削減本已就很脆弱的教師權威。

教育理性應植根于現實的土壤，解決現實教育中的問題，我們不能把一些脫離實際之浪漫懷想強加于現實之中，現實中的教育問題應始終是教育理性之起點與歸宿。哲學大師黑格爾說：“哲學的最高目的就在于確認思想與經驗的一致，并達到自覺的理性與存在于事物中的理性的和解，亦即達到理性與現實的和解。” [13](p43)我們分析后現代主義教育理念對教師權威沖擊的利與弊，目的也是在于啟發我們自覺的教育理性，以達到教育理性與現實中存在的教育問題的和解。我們認為，教師權威在教育活動中的存在是教育理性的體現。在未來的教育實踐中，教師權威不應被放逐，而應根據時代的發展而相應的重塑。