逃離窒息的小李

案例：

想對小李說聲對不起

小李是一個調皮的男孩，說來還和我有些親戚關系。因為這點關系，他總愛在同學面前炫耀，也因這層關系，他父母對我信任有加。一天，他和一個女生在教室內嬉鬧，該女生不小心把玻璃打碎了。我二話沒說，就“定”了他的“罪”：賠償玻璃！他不服，說玻璃不是他弄碎的，即使賠，也該他們倆一起賠，而不是他一個人！而我心里自有小算盤：該女生是孤兒（和奶奶相依為命），家里條件不好不說，還膽小怯懦，弄碎玻璃是她的無意之舉，我怎忍心再罰？小李則不同，平日就是個“事媽”，我要借此機會“打壓”他一下！當然，我不能將這些理由告訴他。見其不服，我便一個電話將他告到父母那兒。他父母對我當然是一百個擁護，賠了玻璃不說，還將孩子暴揍了一頓。當我以勝利者的姿態出現在小李面前時，他再也不在同學面前炫耀我們那點親戚關系了。非但如此，他開始對我有點“不屑一顧”，甚至還常常故意挑釁：上課不聽講，拒絕交作業，故意和同學打架，集體活動拒絕參加……后來的發展可想而知，初中還沒畢業，他就輟學了。輟學后有幾次在親戚家相遇，他對我仍有一種排斥感，而我也因那件明知不對而為之的“玻璃事件”始終心有不安，甚至覺得，他早早輟學一定和這件事有關。否則，以他的成績現在應該在大學校園內度過他最值得回味的青春歲月。

（安徽省霍邱縣　戚士菊　劉愛燕）

作為一名教師，你可能會看到學生身上存在著許多不被允許的、令人不高興的或令人煩惱的行為。對于教師而言，客觀地看待學生的問題行為并作出恰當的回應，通常須要付出很大的努力。

根據美國臨床心理學家托馬斯·高登（Thomas Gordon）的觀點，良好的師生關系的關鍵在于教師要弄清楚：為什么自己會被某個特定行為激怒？問題到底出在誰的身上。這些問題的答案直接影響師生關系的質量。如果問題真的出現在學生身上，作為一名管理者和支持者，教師必須幫助學生找到問題的解決方法。但是，如果問題出在教師身上，那么，教師則有責任和學生一起找到解決問題的方法。

在小李的問題上，“玻璃事件”只不過是壓倒駱駝的最后一根稻草。班主任其實早就被小李的很多行為激怒了，典型行為之一是小李愛炫耀跟班主任老師的親戚關系，行為之二是小李依仗這層親戚關系和不錯的學習成績，經常給老師的教學管理制造一些小麻煩，否則不會成為班主任心中的“事媽”。

從老師陳述事件的語氣分析，老師認為問題出在小李身上。好吧，即便是把這些賬算在小李的頭上，那么，教師并沒有在學生的某些行為讓老師不愉快的情境后確立自己作為一名管理者和支持者的身份，沒有在恰當的時機幫助學生找到解決問題的方法。

根據教育心理學理論，如果一個學生的行為嚴重干擾了正常的教學秩序，那么，教師應該立即勒令學生停止該行為。這時，教師須要果斷地處罰學生而不是給學生建議。托馬斯·高登指出，建議教師使用有關“我”的概念信息來干預或改變學生的行為。如，老師在小李炫耀親戚關系的時候，明確告訴小李：你這種炫耀讓我很不舒服，還會給我教育管理上帶來被動，請你停止這樣的做法。這種方法讓教師直接而果斷地告訴學生其行為影響了教師的教學管理，而且告訴學生教師對這種行為的自身感受。在這種情況下，學生通常會改變其不適當的行為。

而實際上呢，老師無意中已經提出小李平時就是個“事媽”，可見平日經常給教師的班級管理捅婁子，但是老師因為礙于一層親戚關系，而且，“事媽”惹的事都不重大，所以，班主任老師雖然始終耿耿于懷，卻也沒有及時恰如其分地阻止“事媽”滋生事端。在教育心理學中，教師氣惱于學生的行為，甚至氣惱于學生本身，但無法果斷有效處理這些行為。這種類型的教師在教育管理上有一個共性，即只停留于評價學生的行為，但卻沒有為學生提供關于應該怎么做的清晰建議，如：“小李，你為什么總是炫耀跟老師那點兒親戚關系？”或者“小李，你是不是干擾了我的課堂呢？”這樣的老師通常會告知學生違反紀律會有嚴重的懲罰，但每次都給學生“多一次機會”，如：“當我和你算賬的時候，你會為你現在做的事情感到后悔！”在操作上，因為小李聰明伶俐，成績又不錯，犯的那點兒事兒實在不足以讓老師跟家長好好“奏一本”。班主任在處理小李的這些事情上屬于典型忽視早應該給予明確清晰的回應的行為。

小李未必意識到：自己日常行為給老師帶來的不愉快在積累著，老師的憤怒在暗自升級，終于在別的女生打碎了玻璃的時刻，老師決定把延遲了很久的回應在這個最不恰當的事件上做出反應。

美國教育心理學家安妮塔·沃爾夫克（Anita Woolfolk）強調過，教師在處理違反規則和不按照既定程序做事的學生時，要注意支持學生的社會性或情感發展，要本著對事不對人的態度，即有問題的是學生的行為而不是學生本人。在“玻璃事件”中教師恰恰針對的是小李本人，只不過借用事件做引子，引用班主任原話就是要讓小李遭受一下“打壓”。

教師要注意，交流的首要原則是：人們總是根據他們對信息的理解來作出反應，而不是根據信息傳遞者的實際意圖或者話語。在某些情況下，學生很可能會聽出教師的“言下之意”，并對之作出反應。

在“玻璃事件”中，班主任老師原本打算“打壓”一下小李，達到“根治”其長久以來當“事媽”的習性。另外，老師還有一份所謂的“善意”，即對于“玻璃事件”的主要責任人，那位家庭經濟拮據的女孩子：既不希望女孩子奶奶出錢賠償玻璃，給女孩家庭生活“雪上加霜”，也不希望讓膽小的女孩子承擔責任嚇壞她。

可是，當發生問題的時候，班主任忽視了教育管理上的一個重要原則，即教師和學生之間的交流是非常重要的。交流不僅僅是指“教師說——學生聽”，也不僅僅是個人間的語言交換。交流有很多方式，教師的行為、動作、語調、面部表情以及其他非語言方式都可以向學生傳遞信息。教師應該知道的是：很多時候，教師想表達的意思和學生實際收到的信息并不一致。

班主任老師故意不說自己打壓小李及所謂“關心”小女孩的愿望，讓小李感受到的是教師在處理問題上嚴重不公平。作為一名學生，小李當然有權利質疑班主任老師：為什么打碎玻璃的人不受處罰，而處罰沒有打碎玻璃的人？如果因為小李參與了嬉鬧，小李愿意跟女生一起承擔責任。小李的態度完全符合一個正常學生追求公平、公證的心理反應，作為教育管理者必須看到學生道德與情緒發展中非常健康的表現，而且必須認真嚴肅地尊重這種健康發展。

但是，老師因為情緒一直處在對許許多多過往事件里對小李的怨懟之中，忽略了自己與學生的良性溝通，一心要給小李一點兒顏色看看。當小李認為老師處罰自己而不追究打碎玻璃的直接責任人時，老師將不公平與不公正推向新的高潮，即電話里跟小李父母報告，讓小李遭受父母的責罵和嚴重的體罰。換句話說，在某一時刻，讓小李感到這個有親戚關系的老師用不公平的烏云遮蓋了他整個的生存環境。

在這里，我不得不介紹一個發展心理學的概念——生物生態模型（Bioecological Model）。這個關于人類發展的生物生態學模型是由美國心理學家布朗芬布倫納（Bronfenbrenner）建立的。布朗芬布倫納認為：人類將自身是生物屬性融入其發展過程中；而從生態角度看，我們發展所處的社會背景則是一個生態系統，個人的發展與周圍的環境相互影響，相互作用。每個人都生活在一個微系統中，這個微系統包含在相互交錯的中間系統里，中間系統又被嵌入外系統中。這三個系統都是宏觀系統中的部分，像俄羅斯傳統工藝品“套娃”一樣，層層鑲嵌。

微系統包括人們直接的關系和活動。對小李來說，微系統就是與家人、朋友、老師等建立親密關系，以及玩樂、學習等活動。微系統里面的各種關系是互惠的，它們是雙向的。例如，小李和父母之間相互影響。中間系統是指微系統里各個元素之間的一系列相互關系——家庭成員之間相互作用或者家庭成員與老師之間的相互作用。同樣，所有這些關系都是互惠的，老師和父母之間相互影響，他們的相互作用又會影響到小李。從布朗芬布倫納的理論中我們至少可以得到兩個啟發：第一，所有社會系統里面的影響關系都是雙向的；第二，各種相互作用的社會背景推動著個體個性的發展。

當老師借助那層親戚關系把不公平、不公正妥妥地傳達給小李父母時，小李意識到這層親戚關系對自己多么有害。這種毒害讓他的整個生態微系統都喪失公允，讓他有冤無處伸，作為一個活生生的生命在那個時候已經窒息了。所謂哀莫大于心死，小李的心已經因為自己接受到的層層打壓而喪失了對其生態微環境的依賴，相反，逃離窒息，逃離老師和學校是小李當時能夠做到的唯一生命本能的反應。

至于未來，至于前途，在將要被窒息而死的心靈面前都顯得那么遙不可及，要活下來就必須遠離這個老師，是一個學生能做出的正常反應。這種窒息而死不是比喻，是實實在在的生命體驗，是嚴重的心理創傷，對于小李的一生，如果不經過系統的專業心理治療，他很難再相信社會的公平公正，很難再相信任何權威或權威人物。小李帶著嚴重心理創傷逃離老師，而老師是他創傷的始作俑者，是小李心靈窒息的觸發點。所以，一輩子對老師關閉心靈、視而不見是小李心理上自我保護的本能表現，老師不必期望小李輕易地原諒自己，也不必期望小李再念及師生關系和親戚關系，那些關系在小李的心里都是噩夢，小李唯恐避之不及。

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笠編輯/李莉