中學(xué)語(yǔ)文文學(xué)作品有效教學(xué)策略芻議

◎安徽省霍邱師范學(xué)校 儲(chǔ)長(zhǎng)春

中學(xué)語(yǔ)文文學(xué)作品有效教學(xué)策略芻議

◎安徽省霍邱師范學(xué)校 儲(chǔ)長(zhǎng)春

在中學(xué)語(yǔ)文教材中，對(duì)“文學(xué)作品”的界定，一般是指散文、詩(shī)歌、小說(shuō)或戲劇等形式的作品，尤指形式或表達(dá)優(yōu)美并表現(xiàn)具有永久或普遍興趣的作品。長(zhǎng)期以來(lái)，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中文學(xué)作品的教學(xué)可謂弊病叢生，有關(guān)教學(xué)內(nèi)容確定、教學(xué)手段選擇、教師角色定位以及課程資源拓展等各種爭(zhēng)議至今未絕。本文擬從以下四個(gè)方面對(duì)中學(xué)語(yǔ)文文學(xué)作品的有效教學(xué)策略做一粗淺探析。

一、文學(xué)作品有效教學(xué)的核心支柱是合理確定教學(xué)內(nèi)容

當(dāng)前，已經(jīng)有越來(lái)越多的語(yǔ)文教師認(rèn)識(shí)到“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容選擇上僵化性和隨意性并存”是造成語(yǔ)文課堂教學(xué)“高耗低效”狀況的重要原因，也是制約學(xué)生語(yǔ)文水平逐步提高的因素之一。比如對(duì)于比喻這種修辭手法，初中語(yǔ)文和高中語(yǔ)文都有可能遇到，甚至高一語(yǔ)文和高二語(yǔ)文對(duì)這種手法的教學(xué)沒有什么區(qū)別。基于此，王榮生教授曾明確提出“合宜的教學(xué)內(nèi)容是好課的底線”。因此，文學(xué)作品有效教學(xué)的前提是合理確定教學(xué)內(nèi)容。

1.文本的教學(xué)價(jià)值是確定教學(xué)內(nèi)容的首要依據(jù)

李海林教授說(shuō)，任何一篇課文都有雙重價(jià)值，即原生價(jià)值和教學(xué)價(jià)值。因此，文本有什么東西可教，也就是指文本的最大價(jià)值，這應(yīng)該是教師確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)首先要考慮的。要知道，語(yǔ)文教材里所選的課文絕大多數(shù)都不是為了教學(xué)而專門撰寫的。能被選入教材是因?yàn)樗心撤矫嫱怀龅奶刭|(zhì)，而這個(gè)特質(zhì)恰恰符合編者對(duì)于教科書設(shè)計(jì)的要求。比如魯迅先生的《從百草園到三味書屋》，這里既有百草園里盡情玩樂(lè)的無(wú)限童趣，也有三味書屋里的沉悶嚴(yán)苛，當(dāng)然還有精致的描寫、深情的回憶。你既可以把它看成“一曲譜寫幼年往事的優(yōu)美樂(lè)章”，也可以從中讀出先生對(duì)封建教育制度對(duì)兒童身心發(fā)展束縛的微詞。就這篇經(jīng)典文本的原生價(jià)值而言當(dāng)然是相當(dāng)豐富的，但教師絕不可能把所有讀出的信息一股腦地傾注在課堂上，所以就其教學(xué)價(jià)值而言，對(duì)童心世界的摹寫、溢滿深情的回憶特征則可能是我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中要重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容。

2.編者意圖是確定教學(xué)內(nèi)容的重要依據(jù)

當(dāng)文學(xué)作品的原生價(jià)值得以剝離，其教學(xué)價(jià)值得以彰顯之時(shí)，我們還要考慮到編者的意圖。任何繞過(guò)編者意圖，而企圖把教材只是當(dāng)做一個(gè)例子的做法都是不合理，甚至是不科學(xué)的，因?yàn)橹灰覀冋J(rèn)真研讀一下當(dāng)前的任一版本的國(guó)標(biāo)教材，我們都會(huì)發(fā)現(xiàn)教材的編排安排是有計(jì)劃的，知識(shí)點(diǎn)是分梯度的。比如劉成章先生的《安塞腰鼓》，在蘇教版的小學(xué)教材里也有選錄，很明顯，小學(xué)階段的文本和初中的文本學(xué)習(xí)要求，編者的著眼點(diǎn)是不一樣的。同一篇經(jīng)典文本處在不同的學(xué)段、不同的單元，甚至被歸納在不同的主題范圍內(nèi)，它的教學(xué)目的和要求就會(huì)有所區(qū)別。教師在確定課堂教學(xué)內(nèi)容時(shí)，就要考慮到教材編寫者在課本或教師用書中所列出的單元提示或單元目標(biāo)，因?yàn)檫@是確定文本教學(xué)內(nèi)容的重要依據(jù)。

3.學(xué)生需求是確定教學(xué)內(nèi)容的基本依據(jù)

語(yǔ)文知識(shí)包羅萬(wàn)象，因此很多缺乏經(jīng)驗(yàn)的老師在處理文本時(shí)常常無(wú)所適從，不知道哪些內(nèi)容該教，哪些內(nèi)容不該教。在確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)，教師一定要考慮“要教給學(xué)生什么”“說(shuō)白了，就是‘學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么’和‘學(xué)生能夠?qū)W什么’的問(wèn)題，教師要考慮學(xué)生有什么語(yǔ)文能力須要培養(yǎng)，以學(xué)生當(dāng)前的語(yǔ)文能力能學(xué)些什么。當(dāng)然確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)還要考慮學(xué)生的差異，能力不同的學(xué)生須要獲得的學(xué)習(xí)內(nèi)容必然不同，對(duì)不同的學(xué)生還要確定不同的教學(xué)內(nèi)容，這樣才能真正因材施教”。

4.教師本身也是確定教學(xué)內(nèi)容的前提依據(jù)

教學(xué)是一種創(chuàng)造性的活動(dòng)，它應(yīng)該建立在師生活動(dòng)的基礎(chǔ)上，雖然以學(xué)生為主體，但教師的作用也不容忽視。從某種意義上說(shuō)，“教師對(duì)事物的認(rèn)知思維方式、語(yǔ)文能力和經(jīng)驗(yàn)、情感價(jià)值觀、個(gè)人氣質(zhì)、個(gè)人教學(xué)能力等，都會(huì)對(duì)教學(xué)產(chǎn)生影響”。所以教學(xué)時(shí)，教師盡管要尊重學(xué)生的閱讀感受，但也不能一味地以學(xué)生的閱讀感受為教學(xué)重心，教師也應(yīng)該適時(shí)適當(dāng)?shù)叵驅(qū)W生闡明自己獨(dú)立的閱讀感受。另外，語(yǔ)文教師也可以從個(gè)人實(shí)際出發(fā)，大膽地對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行取舍增補(bǔ)，

創(chuàng)造性地使用教材，確定符合個(gè)人教學(xué)能力、教學(xué)特長(zhǎng)的課堂內(nèi)容。

二、文學(xué)作品有效教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是恰當(dāng)選擇教學(xué)手段

當(dāng)前，還有一些語(yǔ)文教師認(rèn)為，語(yǔ)文課上如果缺乏教師口若懸河、神采飛揚(yáng)的講授，就算不得精彩和成功。其實(shí)，教師在課堂上滔滔不絕，學(xué)生的主體地位無(wú)法得到充分體現(xiàn)。一些教師把“精講”誤解為講細(xì)、講碎。今天的我們已經(jīng)越來(lái)越清晰地認(rèn)識(shí)到傳統(tǒng)語(yǔ)文課中串講的弊端，學(xué)生寶貴的閱讀時(shí)間就在這可有可無(wú)、牽強(qiáng)附會(huì)的“課文分析”中被耗費(fèi)了。夸美紐斯說(shuō)：“尋求一種教學(xué)方法，使得教師因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)。”要教師“少教”，就是要求教師少講、精講。教師講得多，學(xué)生被動(dòng)接受得就多。學(xué)生讀課文后就能獨(dú)立解決的問(wèn)題，可以指導(dǎo)學(xué)生自己去看，以讀代講。教師只有適量精講，學(xué)生才有思考領(lǐng)悟的空間；只有適當(dāng)點(diǎn)撥，學(xué)生才有茅塞頓開、豁然開朗的求知快感。

以《丑小鴨》一課為例，以往我們經(jīng)常看到許多老師在教學(xué)時(shí)面面俱到地講解，一會(huì)兒講作者經(jīng)歷，一會(huì)兒又講創(chuàng)作背景，一會(huì)兒揭示人物形象，一會(huì)兒又評(píng)析文本語(yǔ)言等，結(jié)果往往是教師什么都想講，但哪點(diǎn)都沒講透。如在對(duì)這篇童話主旨的提煉上，七年級(jí)的學(xué)生在初讀的情況下已經(jīng)能完全明白奮斗才能成功的道理，如此一來(lái)，教師在提煉這篇文章主旨的時(shí)候就顯得特別虛泛，因?yàn)檫@個(gè)道理大家都能明白。但我們仔細(xì)思考一下，就會(huì)發(fā)現(xiàn)丑小鴨為什么能最終變成白天鵝呢？因?yàn)樗旧砭褪莻€(gè)天鵝蛋孵出來(lái)的。如果從這個(gè)角度出發(fā)提煉作品的主旨，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，丑小鴨后來(lái)慢慢顯露出天鵝的本相這個(gè)過(guò)程還能讓學(xué)生體會(huì)到對(duì)美的不懈追求以及面對(duì)惡劣環(huán)境的忍耐與堅(jiān)持。如果授課教師在處理這一課時(shí)，能把教學(xué)精力放在對(duì)學(xué)生多元思考的引導(dǎo)上，而不是像以往那樣進(jìn)行主題預(yù)設(shè)，我們就有理由期待一節(jié)精彩語(yǔ)文課的出現(xiàn)。

三、文學(xué)作品有效教學(xué)的根本要素是重新定位教師角色

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提倡“對(duì)課文的內(nèi)容和表達(dá)有自己的心得；欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗(yàn)”。這就要求語(yǔ)文教師要轉(zhuǎn)變以往那種“一言堂”的做法，要真正地把自己當(dāng)做“平等中的首席”，要把閱讀權(quán)利歸還給讀者，把課堂交還給學(xué)生。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》同時(shí)指出：“運(yùn)用合作的方式，共同探討，領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵。”實(shí)際上，就給今天的語(yǔ)文教師指明了課堂閱讀教學(xué)的路徑，就是要合理地“運(yùn)用合作的方式”，開展以學(xué)生個(gè)體閱讀為基礎(chǔ)的群體閱讀，根據(jù)“見仁見智”的閱讀原則，實(shí)行“師與生，生與生，師生與作者”“共同探討”的多向交流，讓學(xué)生在自讀的基礎(chǔ)上各抒己見，再由教師適時(shí)點(diǎn)撥，在“讀讀議議”中撞擊出閱讀心得的火花。

比如余映潮老師在設(shè)計(jì)《狼》這一課時(shí)，就緊緊抓住一個(gè)“賽”字，來(lái)激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，他分別以“讀文比賽”“質(zhì)疑比賽”“講故事比賽”等三個(gè)環(huán)節(jié)，鼓勵(lì)學(xué)生自主閱讀，大膽質(zhì)疑，充分調(diào)動(dòng)大家的閱讀興趣，激發(fā)他們的閱讀潛能，然后通過(guò)教師評(píng)說(shuō)，進(jìn)行小結(jié)和歸納。在這樣的教學(xué)中，串講不復(fù)存在，繁瑣的提問(wèn)銷聲匿跡，賽讀、賽問(wèn)、賽講三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)與整體感知課文、整體理解課文緊密相連。再如在教學(xué)《木蘭詩(shī)》一課時(shí)，教師也可以引導(dǎo)學(xué)生開展“花木蘭是英勇善戰(zhàn)的女英雄嗎”“木蘭為什么不做官”等問(wèn)題的討論，這樣就能比傳統(tǒng)的串講更能激發(fā)他們的閱讀興趣。學(xué)生在自主合作學(xué)習(xí)中，真正體驗(yàn)到合作與成功的喜悅。在這個(gè)過(guò)程中，教師要善于激發(fā)學(xué)生“自讀”的意趣，在悉心傾聽學(xué)生個(gè)性化理解的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)他們朝著“議讀”的方向拓展閱讀思維空間，培養(yǎng)他們的閱讀創(chuàng)新能力。

四、文學(xué)作品有效教學(xué)的重要關(guān)節(jié)是適當(dāng)整合課程資源

以一些課文為基點(diǎn)，向課外相關(guān)文章拓展。拓展的方式是多樣的：

1.以某篇課文為基點(diǎn)，向同類題材的作品拓展。如教學(xué)《從百草園到三味書屋》，可將其與同冊(cè)的《社戲》以及《故鄉(xiāng)》作對(duì)比閱讀。

2.以節(jié)選的文章為基點(diǎn)，向整部著作拓展。如教學(xué)《爸爸的花兒落了》，可以分別有選擇地給學(xué)生介紹或讓學(xué)生閱讀《城南舊事》中的相關(guān)章節(jié)以及林海音的其他作品。

3.以某位作家的某一作品為基點(diǎn)，向該作家的其他作品拓展。從而拓展學(xué)生的閱讀空間，擴(kuò)大學(xué)生的閱讀視野。

教師在教學(xué)中善于引入與課文內(nèi)容相關(guān)的生活中的素材性資源，可以賦予課文新的時(shí)代色彩和生命力。例如在《木蘭詩(shī)》教學(xué)的最后環(huán)節(jié)，讓學(xué)生思考花木蘭替父從軍的故事除了展現(xiàn)花木蘭孝順勇敢以外，在她身上是不是也展現(xiàn)了北朝馬背民族的時(shí)代生活特征，這個(gè)問(wèn)題的引入，再加入孫紹振先生的《花木蘭是英勇善戰(zhàn)的“英雄”嗎》，激發(fā)學(xué)生的多元思考。這樣由文本聯(lián)系到生活，又由生活回到文本的領(lǐng)悟，較好地體現(xiàn)了新課程重視學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程情感態(tài)度與價(jià)值觀的培養(yǎng)的新理念。

文學(xué)作品的教學(xué)是個(gè)常談常新的題目，以上所談只是一己之見，期待能在以后的教育教學(xué)過(guò)程中不斷探索，積累更為有益的經(jīng)驗(yàn)。

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?編輯/李莉