生源多元化背景下高職院校學生素質拓展教育創新實踐——以鹽城工業職業技術學院學生素質拓展教育為例

吳益峰

（鹽城工業職業技術學院，江蘇 鹽城 224005）

素質拓展教育是全面實施“大學生素質拓展計劃”的教育活動，進一步整合深化了教學主渠道外有助于學生提高綜合素質的各種活動和工作項目，是大學生素質教育的有機組成部分。素質拓展計劃的實施能夠增加大學生參與素質教育的主動性和積極性，使大學生更好地服務社會，增強創新意識和實踐能力。從近年來我校開展的專業調研情況分析可以發現：企業對高職院校學生的技術技能以外的素質更為看重。然而，伴隨著高職教育規模的擴大、高中生源的快速下降、招生制度改革，高職生源結構的多元化給高職院校素質拓展教育提出了全新的課題。

一、生源多元化背景下學生素質拓展教育面臨的新挑戰

對江蘇高職院校而言，目前招生主要包括6個層次：普通招生、普通注冊招生、提前單獨自主招生、中職對口單獨招生、中職注冊招生、中高職分段培養，我校作為省級示范性高職學院，上述6類學生均形成了一定規模。這些不同階段、不同層次、不同類別的招生形式，事實上已經并有力地“倒逼”著高職院校的教育和教學改革，高職院校素質拓展教育勢必要適應多樣化的需求。

（一）多元化教育需求與傳統教育模式的矛盾進一步顯現

由于生源的多元化和層次差別化現象日益突出，高職院校的素質拓展教育的固有模式遭遇到了前所未有的挑戰。素質拓展教育活動參與對象差異較大，素質拓展教育的學生個體內在動力也必然存在著極大差異，其興趣點、能力點有較大差異。內生動力決定了素質拓展教育的質量，而外在的激勵機制則決定了素質拓展教育的深度。因此，開展素質拓展教育，不能統一模式、統一標準、統一評價，必須通過創新教育模式，激發學生自我教育的內在動力。

（二）素質拓展教育缺乏個體內在動力進一步減弱

生源多元化的現實，學生整體素質的大幅下降，不可避免地對學校素質拓展教育產生消極作用。學生對自己職業取向、素質要求千差萬別。不少學生對素質拓展認識上存在誤區，只重視專業課程的學習和專業技能的鍛煉，而忽視甚至無視素質拓展。尤其是生源質量的整體下降，學生個體對素質拓展教育的內在動力整體較低、個體差異較大。在高職院校目前實行的考核評價機制主要以學年學分制為主導，綜合素質測評和各類評優評獎為輔，但專門針對素質拓展教育的激勵機制尚未形成。

（三）素質拓展教育的機制性障礙導致覆蓋面狹窄

項目設計是素質拓展教育的重要環節。目前各校基本實行的是大類管理、項目實施，取得了積極的成果，也積累了一些可資借鑒的經驗，但同時也暴露出一些機制性的問題。例如：素質拓展教育項目的設計，學生的參與度不高，無法體現差別化教育；積分項目又以競賽、評優、評獎掛鉤，能夠參與和獲得獎勵的學生是少數，導致多數學生退而遠之、望而卻步，項目的覆蓋面不廣；素質拓展教育評價機制重結果、輕過程、無跟蹤，重名譽、輕實效。因此，素質拓展教育，要與專業的教育體系區別開來，體現生源的差異性。

二、生源多元化背景下學生素質拓展差別化教育模式的探索

差別化育人，其實質就是尊重學生基本素質的差異。許多國家都從教育實踐中越來越認識到開發利用差異資源的重要性，將學生的差異作為一種教學的生態資源來看待，充分發掘這種生態資源的教育教學價值［3］。我校為了推進學生素質拓展教育的改革，從生源調研入手，創新素質拓展教育的機制，完善保障條件，初步構建了教育項目“管理模塊化、定制菜單化、指導全程化、評價個性化”的素質拓展差別化教育新模式。

（一）開展生源素質調查研究，把握學生人生追求與行為能力脈動

從2010年起，我校每年在新生入學后即進行一次綜合素質調查，采用問卷的形式，內容涉及學生基本情況、興趣愛好特長、自我學習能力、社會交際能力、生活習慣、職業發展傾向等6個方面。調查結果顯示：學生興趣愛好較為廣泛，有近三分之一學生不認同自己所學專業；有近一半以上的學生認為自我控制能力較差，學習能力不夠；87%的學生渴望提高自己的社會交際能力；68%的學生愿意畢業后從事自己喜歡的工作；有近三分之一的學生認為應該聽從父母的安排。從調查層次來看，各層次學生在興趣愛好、學習能力、社會活動能力、職業傾向、人生追求等方面存在非常明顯的差異。開展生源素質調查研究，能夠較為準確地把握學生的脈動，為制定人才培養方案奠定可靠的基礎，同時也為學生的素質拓展教育的機制創新提供有力的支撐。

（二）創新素質拓展教育模式，增強差別化教育的實效性

素質拓展教育是需要學生主體投入并參與的工作，從過程看，教育行為要經過學生主體在感情上的共鳴、理解；認知上的接受、轉化；行為上的調整、約束，并落實在主體的“內化”上，才能實現學生由“他律”向“自律”的轉化，由被動向主動的發展。差別化的素質拓展計劃設計實行“模塊化管理、菜單化定制、過程化指導、個性化評價”，能夠取得較為理想的效果。

1.管理模塊化

管理模塊化就是將原有的素質拓展計劃由大類管理進一步細分，形成有機統一的模塊化管理（表1）。細分后的素質拓展模塊，更有利于精細管理，也有利于設計制定差別化的“菜單式”素質拓展項目。

表1 素質拓展差別化教育模塊化管理一覽表

2.項目菜單化

項目菜單化就是由各模塊歸口管理部門統籌設計素質拓展的項目，開發出可供學生選擇的項目“菜單”。項目設計充分采納生源調查和學生研討會的意見，發揮學生干部、學生骨干的主觀能動性，學校規定菜單中學生參與設計開發的項目必須達到60%以上，項目盡可能采用學生喜聞樂見的名稱、內容和形式。學生根據定制規則每學年必須至少選擇三個菜單中的項目，參與素質拓展訓練，其中一項為必選項目。這樣學生在三年的大學生活中，可以定制屬于自己的素質拓展教育的“可口”的菜單。學生選定的菜單項目，只要全程參加，均可獲得相應基本學分，評價優良者附加獎勵相應學分。

3.指導全程化

指導全程化就是學生根據菜單所列項目，在對應模塊管理部門指導下進行訓練。每個項目均有導師和助理全程跟蹤指導，提高訓練活動的實效性。導師是各模塊管理部門根據教師的特長在全校精心挑選的，也可以聘請校外的兼職導師，助理則是由項目評價“優秀”學生擔任。全程化的指導，有利于導師發現學生的特長和優勢，進一步改進素質拓展項目的訓練方案，從而差別化地定制指導計劃。各管理部門定期邀請指導教師面向全校學生開設對應模塊的知識講座或組織開展學生研討，相互交流體會，進一步激發興趣和動力，促進素質拓展教育的有效開展。

4.評價個性化

評價個性化就是學生素質拓展訓練的評價分為自評、學生互評和導師評價，三者評價均公開進行，評價采用過程評價與事后評價相結合。過程評價根據學生的參與頻率、參與寬度與深度開展三方評價。過程評價有利于幫助學生檢討參與情況，找出存在的差距和薄弱環節，并加以改進或完善。事后評價是以學生參與的效果進行的評價，根據項目內容可以是定量評價，也可以是定性評價。事后評價主要幫助學生總結素質拓展訓練的成果，增強學生的能力自信，激勵學生以更大的熱情投身到素質拓展教育之中。評價結果按一定的權重折算積分，實時計入學分檔案，并作為學生綜合素質測評的評價重要內容。

（三）創新素質拓展教育的激勵機制，提升師生參與的內生動力

激勵指利用某種外部誘因調動人的積極性和創造性，使人有一股內在的動力，向所期望目標前進的心理過程［4］。也就是激發人的行為，推動人的行為，調動人的積極性，就是讓人們自覺自愿地、努力地工作，并創造好的績效。構建素質拓展教育的激勵機制，有利于催生改革創新動力，激發素質教育活力。

學生實行學分激勵。即通過適時獎勵、鼓勵和折算學分，讓其獲得一定的成就感，激發積極因素，促進自我追求習慣養成。為了進一步加強學生素質拓展教育，我校改革傳統學分制人才培養模式，將素質拓展教育納入學分制考核評價，并將必要的素質拓展學分數納入綜合素質測評體系。新的學分制導向性凸顯素質拓展教育的意義和價值，順應了生源多元化背景下，學生成長成材對當代職業教育的多樣化需求。

教師實行績效激勵。以目標管理和績效考核為抓手（表2），將學生素質拓展教育納入績效考核范疇，避免過去“干不如不干，干好干壞一個樣”“開始充滿期待，最后心灰意冷”的惡性模式，通過相關管理部門評價、學生所在院系評價、學生評價、實效評價等相結合，建立一套科學的目標管理機制。保護教師參與素質拓展教育的積極性和創造性，承認教師的教育教學成果，給予物質和精神的激勵。

表2 指導教師績效評價指標表

（四）大力支持素質拓展教育的條件建設，保障活動的有效開展

條件保障是開展素質拓展差別化教育的必要基礎，應當大力加強建設。學校建立了素質拓展教育網絡平臺，發布素質拓展活動相關資料信息，學生活動積分榜，師生互動論壇等；建立了學生素質拓展教育個性化管理檔案，增強教育的實效性，使每個學生都能得到和諧健康的發展。學校大力支持軟硬件條件建設，軟件條件建設包括：各級領導及師生的觀念轉變、相關制度方案的制定、素質教育的人文環境建設、師資業務素質的提高等；硬件條件建設包括：學院文體活動場地和器材、圖書資料、網絡資源、實踐創新平臺等。

三、結論

生源多元化、需求多樣化是近年來高職院校人才培養無可回避的嚴峻挑戰。在開展素質拓展教育中應當允許差異、承認差異、重視差異、培養差異，我校進行了有益的探索。對生源狀況開展充分的調查和研究，針對生源的差異性，創新差別化的教育方案和活動模式，同時搭建利于素質拓展教育的活動平臺，提供必要的軟件和硬件資源保障。通過持續不斷的改革創新，我校學生素質拓展教育的有效覆蓋面達100%，學生的職業核心能力顯著提高，我校畢業生就業率連年保持在98%以上，就業質量大幅上升。在尊重差異、激發活力的原則下，通過模塊化管理、菜單化定制、全程化指導和個性化評價，開展差別化的素質拓展教育，為促進素質教育打下堅實的基礎。

［1］關于實施大學生素質拓展計劃的意見［Z］.中青聯發［2002］14號.

［2］曹冰雪，楊寶嘉.論高校第二課堂實行學分制的必要性［J］.玉溪師范學院學報，2010，（9）.

［3］程向陽，華國棟.學生差異資源的教育教學價值初探［J］.教育研究，2006，（2）.

［4］李品媛.管理學原理［M］.大連：東北財經大學出版社，2012：246.