解讀以內容為依托的語言教學

吳文華

(黑龍江中醫藥大學，黑龍江 哈爾濱 150040)

0 引語

隨著大學外語改革的不斷進行，在新《大學英語課程教學要求》的指導下，大學英語教師與研究者的關注與研究焦點發生了很大轉變。原來，更多關注語言本身和聽說讀寫譯能力的培養，現在，則更加重視對語言應用綜合運用能力的培養與研究。內容依托教學(Content-based Instruction，以下簡稱CBI)適應這種改革變化與新教學需求，我國一些研究者已經開展了以內容為依托的大學公共英語、專業英語、英語專業的教學實踐研究，肯定了內容依托教學。近年來，CBI相關研究的數量在持續上升，并存在繼續升溫的趨勢。但是，在大量的CBI 相關研究中，存在一些對CBI 偏讀甚至誤讀的情況，其相關研究也存在一些失衡現象。究其原因，源自對CBI 的模糊理解。因此，明晰界定CBI 對未來CBI 研究具有基礎構建和導向意義。下面，從CBI 教學的定義、CBI教學關聯詞、CBI 教學的核心理念、CBI 教學的內容四個角度對CBI 教學進行細致解讀。

1 什么是CBI 教學及其國內外研究情況

CBI(Content-based Instruction)，譯為內容依托教學，是一種內容與語言結合的外語教學模式。強調選擇真實的語言內容，重視在學習內容的過程中獲得相關知識和語言能力。

國外CBI 的研究起步早于國內，被引文獻比較多的早期代表人物有Brinton(1989)、Adkins(1983)、Benesch(1988)、Edwards(1984)、Guyer(1988)、Kasper(1994)、Mohan(1986)、Krueger(1993)、Met(1991)、Crandall(1993)等。CBI 教學最早源于20 世紀60年代加拿大從幼兒園到小學的“侵入式”外語實驗教學(immersion programme)，后被引入大學英語教學，80年代開始流行于美國、加拿大等國。CBI 教學被主要運用于從小學到大學各年級的第二外語的學習，如西班牙語、拉丁語等。除了二語學習，也有CBI 應用于ESP(特殊用途英語)教學的研究。現在的CBI 教學研究已經很普遍，在世界很多國家和地區均有相關研究，如加拿大、美國、澳大利亞、西班牙、科威特、日本、越南，我國的臺灣、香港地區等。

隨著20 世紀80、90年代國外關于CBI 研究的不斷深入，“以內容為依托的外語教學”作為一種全新的教學理念，受到了越來越多國內專家和學者的關注，大量研究論文隨之發表(劉曲:2014)。在我國CBI 教學模式發展的早期，王士先(1994)最早進行CBI 教學理念的介紹。后來，蔡堅(2002)、李麗生(2002)、戴慶寧和呂曄(2004)、袁平華(2008)等人對CBI 教學模式進行了更為詳盡的介紹，并進行了教學模式的探究。到了本世紀10年代，常俊躍(2011，2012，2013)、蔡基剛(2011，2013)、王立非(2011)、顧飛榮(2009)等人則對CBI 進行了理論的深入探討，并進行了多方面教學實踐研究與實證。近年來，有關CBI 教學研究的學術論文的數量有不斷上升的趨勢，而其中的核心論文中有90%為依托各級研究項目的研究成果，其中有國家社科課題，中央直屬高校課題，省級、廳級、校級課題等。有關CBI 大學外語教學研究已經成為國內外語教學研究的熱點。

2 CBI 教學關聯詞對CBI 的說明

通過檢索論文可以發現，有關CBI 的學術論文中常常有一些詞與CBI 共同出現，將這些詞稱作“CBI 關聯詞”。這些CBI 關聯詞對CBI 是一種解釋說明，也是對我國國內現有CBI 研究方向與熱點的說明。根據這些關聯詞對CBI 教學的不同解釋說明，可以將CBI 關聯詞歸為三組，它們是:第一組:immersion、CBA、CLIL、SCLT 等;第二組:EAP、ESP、EGP、Bilingual、LEP、K-12、等;第三組:theme-based、6T、4C 等。

提到CBI 教學，就會提到immersion(侵入式)，因為CBI教學最早源自加拿大的侵入式教學(immersion)。隨著CBI教學的發展，CBI 被介紹和引入其他國家，它的稱呼也有了些變化。在美國，CBI 常常被稱作CBA，即Content-based Approach，內容依托教學。在歐盟國家，則被稱作CLIL(Content And Language Integrated Learning)，內容與語言融合教學。SCLT(Sustained-Content Language Teaching)，持續內容語言教學，是在學術英語教學模式的基礎上形成的(唐春香:2012)。可見，上述第一組詞語Immersion、CBA、CLIL、SCLT，是對CBI教學在其不同發展階段的不同稱呼，是對CBI 的一種并列橫向解釋。

第二組詞語EAP、ESP、EGP、Bilingual 則說明了CBI 的主要研究方向和研究熱點。LEP、K-12 說明了CBI 教學研究的服務對象。EAP(English for Academic Purposes)學術英語、ESP(English for Special Purposes)專門用途英語、EGP(English for General Purposes)通用英語、Bilingual(雙語的)等詞語是對CBI 教學的外在解釋與說明，說明CBI 教學的相關研究主要集中于專業英語或學科英語的教學。LEP(limited English proficiency)英語水平有限學生，指英語不流利，其母語不是英語的學生。有學者提出LEP 包括的分領域為EAP、ESP 和EOP(English for Occupational Purposes)職業英語。K-12 常常用在美國、加拿大等國家，指學齡前兒童和大學入學前的學生，K(kindergarten)指幼兒園的學齡前兒童，12 指大學入學前的一年級到十二年級的學生。在國外，LEP 和K-12 是CBI教學的主要服務對象。

第三組詞語Theme-based、6T、4C 等是對CBI 教學自身的解釋。Theme-based 的出現頻率說明了在CBI 教學的四種教學模式中，Theme-based(主題教學)是最為常用的一種CBI教學模式。6T(主題、語篇、話題、線索、任務、遷移)、4C(內容、交際、認知、文化)則是與CBI 結合的應用研究方法。在教學與研究方法上，我國學者還進行了CBI 教學與任務教學法、PBL(問題學習法)等進行比較或結合運用的研究。可見，CBI 教學研究涵蓋范圍廣泛，也說明了為什么CBI 教學研究在持續升溫。

3 CBI 教學的理念與模式

學者們就CBI 教學核心理念的看法基本一致，即內容與語言結合，在內容學習的同時獲得相應語言能力，這里的語言指非母語的第二語言。戴慶寧(2004)在介紹CBI 理念時提到CBI 理念的三個要素:以學科知識為核心;使用真實的語言材料:符合特殊學生群體需要。在CBI 教學模式方面，戴慶寧介紹了CBI 的四種常見教學模式:即主題模式(theme based approach)、課程模式(sheltered content courses)、輔助模式(adjunct courses)和專題模式(language for Special purposes)。也有學者認為主要包括三種模式，即前面提到的前三種，其中的主題式教學應用比較常見。

從教學主要參與者，教師和學生的角度看CBI 教學。對教師來說，CBI 的教學設計要求教師具有較高設計能力，尤其是其中C(內容)的選擇與設計，從事CBI 教學的教師普遍對自己的教學能力評價較高，CBI 教師自我效能感自我評價較高(夏洋:2012)。對學生來說，CBI 教學能夠有效鍛煉和提高學生的思辨能力。在CBI 課堂上，學生在自我監控學習過程、高質量完成團隊合作、增強思辨與反思意識方面具有顯著優勢(姚香泓:2014)。

美國加利福尼亞州在開展西班牙語的侵入式教學時，注意到CBI 教學能夠幫助英語水平有限學生(LEP)獲得更全面的語言能力，并且其獲得的語言能力與雙語學生(即非英語水平有限學生)的水平相當。因此，加州教育局CDE(California Department of Education)鼓勵開設與CBI 教學理念一致的教學項目(CDE，1990)并遵守八項原則。這些原則均是對CBI 教學理念的肯定與倡導。如其中兩項:A great emphasis must be put on thinking，communication and problem solving．They must be content-based and emphasize central concepts，patterns and relationships from each discipline． (Madrid，2001:123)前者強調了對學生思辨能力的培養，后者則強調必須以內容為依托。

在學習技巧方面，有國外學者指出，一些常用的教學法都是以內容依托教學為基礎。如小組合作(pair and group work)、信息縫隙(information gap)、拼圖教學(jigsaw)、圖形教學(graphic organizer)、討論與辯論(discussion and debate)、角色扮演(role play)等(Bula，2013)。

4 CBI 教學的內容

雖然國內進行了很多CBI 相關研究，但是，我國的CBI研究也存在一些不足與失衡。主要表現在:一是相關研究集中于大學英語教學，鮮有針對中小學英語教學進行的研究。國外CBI 理論的最初來源即是針對小學生進行的語言教學。二是CBI 教學中C(內容)的選擇主要集中于學術英語或專業英語，偶爾有學者進行大學公共英語或通用英語的教學研究，但很少。一些學者對CBI 教學中的C(內容)的理解過于籠統或者片面(劉曲:2014)。

Brinton(2003)認為，CBI 教學中一次授課所選擇使用的內容，不僅僅適用于一節課，還可以延伸到課外、課后學習的很多地方，即對目標語言的綜合運用能力的強化、學科知識拓展、學生思維能力提升等方面。可見，CBI 教學的教學內容選擇很重要。可是，CBI 教學的內容到底指什么?目前，學者們存在不同的觀點。

一些學者將CBI 教學內容界定為學術內容(academic subject)和學科內容。國外CBI 研究領域的主要代表學者Brinton，Snow 和Wesche (1989)將CBI 定義為內容與語言結合(the integration of content with language-teaching)，認為教學涉及學科知識和二語技巧(It involves the teaching of academic subject and second language skills)(Madrid，2001:115)。戴慶寧(2004)是我國CBI 研究領域的主要代表學者之一，在介紹CBI 理念時，提到CBI 理念三要素之一是以學科知識為核心。因此，一些學者據此將CBI 教學的內容理解為學科內容，使得CBI 教學被簡單理解為僅僅以學術內容為依托的外語教學，導致了一些CBI 教學被偏讀情況出現。以學術內容為依托的CBI 教學相關學術論文在CBI 相關論文中占較大比例。

另一些學者將CBI 教學的內容界定為主題內容(subject matter)(Crandall ＆ Tucker，1990)。Genesee(1994)也提出CBI 教學的內容不一定是學術內容，可以是任何學習者感興趣的或覺得重要的題目或主題。而且，在CBI 教學與研究開展較多的美國，加州教育局(CDE)曾設立八項CBI 教學原則，其中有一項是A rich content in all curricular areas，including history，science and literature should be presented． (Madrid，2001:123)，原則中并沒有將內容設定為學術或專業內容。因此，也可以開展以主題內容為依托的CBI 教學，如在基礎英語教學、大學公共英語教學中運用CBI。夏珺(2014)開展了主題式教學研究，正是基于大學公共英語內容開展的CBI 教學研究。但是，與以學科內容為依托的CBI 學術論文相比，以主題內容為依托的CBI 學術論文較少。

5 結語

以上從四個角度(CBI 教學的概念與研究情況、CBI 教學關聯詞、CBI 教學理念、以及CBI 教學的內容)對CBI 教學進行的界定，是對CBI 教學本身的一種解釋與探究。隨著CBI教學研究的廣泛與升溫，明確清晰CBI 的概念及其核心理念，對未來CBI 教學研究的開展具有基礎與定向的重要意義，而CBI 相關理論與實踐研究還有很多可待挖掘與拓展之處。

［1］Madrid，D． Garcia Sanchez，E． Content-based second langugage teaching［J］． Present and Future Trends in TEFL，Andalusia: University of Almeria，2001:101—134．

［2］Bula Villalobos，O． Content-Based Instruction: A Relevant Approach of Language Teaching［J］． Education Innovation，2013，XV(20) :74．

［3］劉曲，馬麗娣． 國外CBI 教學研究評述［J］． 電影評介，2014，(17) :109—110．

［4］唐春香，田喜娥．SCLT 模式在實用性大學英語教改中的應用［J］． 甘肅聯合大學學報: 社會科學版，2012，( 2) :65—69．

［5］李娜．21 世紀以來境外K-12 語言與內容融合教學研究綜述［J］．外國教育研究，2013，(12) :92—99．

［6］戴慶寧，呂曄．CBI 教學理念及其教學模式［J］．國外外語教學，2004，(4) :16—19．

［7］夏洋，趙永青．CBI 課程改革對教師教學能力及心理的影響［J］．繼續教育研究，2012，(6) :92—95．

［8］姚香泓，鄧耀臣，傅瓊，等．課堂展示準備階段形成性反饋效果研究［J］．外語與外語教學，2014，(2) :60—65．

［9］夏珺，王海嘯．“主題式”語言課程對二語寫作詞匯提取的影響:個案研究［J］．外語研究，2014，(1) :55—60．