分類評估下教學研究型大學本科教學評估指標設計思路

甘瑩

(鄭州大學 教育系，河南 鄭州 450001)

自2003年起，教育部開始對全國普通高等學校進行本科教學質量評估，每五年評估一次。在我國高等教育進入大眾化階段，以及由外延式發展向內涵式發展轉變的重要時期，評估對于促進我國高等學校明確辦學指導思想，提高教師隊伍建設，落實教學中心地位，提高教學質量等方面發揮了重要作用。在充分認識到評估工作積極方面的同時，我們也應該注意到，用一個評估方案對所有學校進行評估針對性不強，沒有充分考慮到普通高等學校的多樣性。為了適應我國高等學校多樣化的現實，必須對我國高校進行分類評估。對教學研究型大學進行單獨評估，針對這類大學的特點設計特有的教學評估指標，從而突出評估的針對性和指導性，這有利于這類大學的長遠發展。

1 分類評估的必要性

在教育部第一次評估結束后，針對評估中存在的評估指標單一問題，許多學者紛紛提出分類指導和分類評估的建議。廈門大學的潘懋元教授最先提出要對高等學校進行分類評估，他指出，現行的評估指標主要是依據學術性研究型大學的標準制定的，用這樣的指標去評估其他非學術性大學是不公平的，不會促進大學間的激勵競爭反而會起到誤導作用［1］。潘懋元教授是從學術性和非學術性的角度來對大學進行分類并以此進行分類評估。自此以后，陸續有學者對普通高校分類評估進行深入研究，并對其必要性進行論證。教育部在2008年成立了“高等學校分類評估指標體系和方法研究”課題組，對分類評估進行研究。目前國內高等教育界已對“分類指導和分類評估”達成共識，認為分類評估有利于促進我國高等教育的多樣化，提高評估的有效性。

為了促進經濟社會的發展，國家相繼實施了科教興國和人才強國戰略，高等教育也迅速向大眾化、國際化的方向邁進，呈現出前所未有的發展勢頭。截止到2013年，我國已有普通高等本科學校1 170所，與1999年的597 所相比增加了將近1 倍。在高等學校數量迅猛增加的同時，高等學校也呈現出多樣化發展的態勢。除了綜合性大學和理工大學，還有學科特色明顯的農林、財經、師范、醫藥、藝術院校。當然，普通高等學校的多樣性不僅僅是學科上的差異，還有研究型和教學型的差異等。不同類型的學校其培養目標、發展階段、發展定位以及教學和科研都是不相同的，用同一個標準對所有學校去進行評估顯然是不合理的。教育部“高等學校分類評估指標體系和方法研究”課題組調查顯示，教學型的院校認為“雙語教學”“專任教師中具有碩士學位、博士學位的比例”“圖書館狀況”指標要求過高;研究型大學則認為“生師比”“教授、副教授上課情況”指標與學校實際不符［2］。這些問題表面看是某項評估指標的設計不合理，實際上卻是因為用統一標準來衡量所有學校。由此可見，用統一的指標去評估所有的學校不符合我國高校的實際，也不能對高校的實際教學質量進行準確的評估。

對高校進行合理分類是分類評估的前提。雖然高等學校的分類是一個復雜的系統工程，但又是高等教育發展過程中不得不解決的問題。學者們從高等學校的學科門類、隸屬關系、教學與科研關系等方面對高等學校進行了不同種類的劃分。其中影響較大的分類方法是廣東管理科學研究院的武書連按照科研規模將普通高校分為4 種類型:研究型、研究教學型、教學研究型、教學型［3］。教育部在對《普通高等學校本科教學工作水平評估方案》評估指標體系的解讀中，提到“學校類型定位分為研究型、研究教學型、教學研究型、教學型”［4］，引用的正是武書連對高校的分類標準，此后政府、高校以及學者們便開始廣泛引用這種分類標準。在對高等學校進行評估時，可以用此標準建立分類評估指標體系，將教學研究型大學作為一個單獨的類別進行評估。

2 教學研究型大學的主要特征

教學研究型大學主要是指能夠授予少量博士學位和能夠授予碩士學位的學校，擁有部分研究生但以本科生教育為主，其比例大于1∶3。教育部對教學研究型大學的界定是教學和研究并重的大學。這里的“并重”體現了教學和科研的地位同等重要，沒有主次之分，但從關系上來說，應該是以教學為中心，以科研為動力。雖然現代大學都承擔著培養人才，科學研究和社會服務的功能，但與研究型大學和教學型大學相比，教學研究型大學具有自己獨特的特征。

2．1 在辦學理念上，以教學工作為中心，積極開展科學研究

研究型大學要承擔許多科研項目，主要是以科研為主，教學主要圍繞科研進行。教學型大學一般不負責專門的科研任務，而是注重向學生傳授知識，培養實用技術型人才。與這兩者不同，教學研究型大學是教學和科研并重，教學和科研統一于人才培養中。因此，教學研究型大學除培養本科生外，還培養了一定數量的研究生。據統計，教學研究型大學培養了全國高校32．4%的博士生、47%的碩士生。可以說，教學研究型大學本科生教育和研究生教育并行的舉措是其本質要求。

2．2 在學科建設上，綜合性和重點性學科相結合，但學科發展水平參差不齊

一般情況下，教學研究型大學多為綜合性大學，擁有較為齊全的學科門類，也有自己的優勢學科和重點學科，在國內某一領域或者幾個領域都有很高知名度和優勢，一些特色優勢學科還獲批了國家重點實驗室。但教學研究型大學多是由教學型大學發展而來的，在發展轉型的過程中逐漸提高了其科研水平，加大了科研投入，因此在發展中各個學科發展難免參差不齊。有些學科發展還處于初級階段，沒有明確學科發展方向，學科的研究特色也正處于探索之中。

2．3 在人才培養上，培養具有一定研究潛力和較高專業水準的高級復合型人才

教學研究型大學處于研究型大學和教學型大學之間，具有中間過渡性質。因此其培養的人才要兼顧研究型大學的研究型精英人才以及教學型大學的應用型技能人才的特點，但又不是兩種類型的拼湊。教學研究型大學的人才培養要為科學研究做好準備，培養有一定研究潛力的高層次拔尖人才，又要為區域經濟的發展服務，培養大量的具有較高專業水準的技術應用型高級人才。

2．4 在學校管理上，實行學校主導、學院主體的管理模式

教學型大學的管理重心在學校，研究型大學的管理重心在學科，而教學研究型大學的管理重心則居中，在學院一級［5］。這是因為教學研究型大學辦學規模龐大，學科門類眾多，若單由學校來組織管理必然造成管理的低效率甚至失靈，迫切需要重心下移。但又由于其學科發展參差不齊，有時需要動用整個學校的資源來進行重點學科建設，因此管理重心還不至于下移到學科一層。所以，教學研究型大學的管理重心應該在學院一層，由學校來進行教學目標的管理，學院進行教學過程的管理，這樣更有利于學校的協調發展。

因此，教學研究型大學在辦學理念、學科建設、人才培養定位和教學管理等方面與其他類型的大學都有很大的不同，我們應該針對教學研究型大學的具體特征，在分類評估的基礎上設計出教學研究型大學的評估指標。

3 評估指標的設計思路

在對教學研究型大學本科教學評估指標進行設計的過程中，我們要以原有指標的內容為基礎，對其進行分析，吸收其合理的成分。同時，我們也要立足于教學研究型大學的特征，以達到分類評估的針對性。最后，我們可以參考借鑒國外高校的評估指標，對教學研究型大學評估指標進行補充和完善。

3．1 以現行評估指標體系為基礎，對其進行分析并合理吸收

2004年8月12日，教育部發布了我國現行的《普通高等學校本科教學工作水平評估指標體系》(教高廳〔2004〕21號)。這一評估方案是以《中華人民共和國高等教育法》和教育部《關于深化教學改革，培養適應21 世紀需要的高質量人才的意見》等法律政策為依據，是在對高等教育評估理論進行深入研究和對我國多年來高等教育評估實踐經驗進行認真總結的基礎上形成的，符合我國的高等教育教學目標，具有較強的科學性。因此我們在設計教學研究型大學評估指標體系的過程中依然可以以此指標體系為基礎，對其進行分析，并采用其中的合理指標成分。

2006年由中山大學的李延保教授組織的科研團隊，對高校本科教學工作水平評估指標體系和評估方法進行了調研分析。在對指標體系問題設計的調查中，列出了四個半開放性的問題，其中兩個問題是:“最重要的觀測點”“最不合理的觀測點”。調查顯示，“最重要的觀測點”分別是學校定位與規劃(14．2%)、教學中心地位(12．1%)、教學思想觀念(10．4%)，這些觀測點的分布是在一級指標辦學指導思想和師資隊伍，以及二級指標基本理論與基本技能中;“最不合理的觀測點”分別是雙語教學(22．0%)、圖書館狀況(19．9%)和四項經費占學費的比例(8．9%)，這些觀測點分布在一級指標教學條件與利用和二級指標課程中［6］。像辦學指導思想和師資隊伍這樣的指標體系，不管是哪種類型的學校評估中都會有，因為一個學校的辦學指導思想是一個學校的總體方向，對學校的建設和發展具有全局性的指導作用。師資隊伍是影響學校教育教學質量的最主要的因素，無論是研究型大學還是教學型大學，都必須有一批高水平的結構合理的教師隊伍。因此，在設計教學研究型大學的評估指標時，并不是要對現有指標一味地否定，而是要對其進行分析并合理吸收。

3．2 立足教學研究型大學的特征，發揮評估的導向性

在教學評估中，有什么樣的評價內容，高校就會注重什么方面的工作;有什么樣的評價標準，高校就會向什么樣的方向努力。評估對于高校的這種導向性，促使著高校不斷提高教育教學質量和辦學效益。評估不但要褒揚成績，還要揭露存在的問題，以利于認清學校教育發展的形式，明確發展任務。

但是縱觀我們的教育評估結果:2007年教育部組織專家對198 所高校進行了本科教學水平評估，一年后經全體委員投票決定，北大、清華等160 所學校為優秀，其余學校為良好，優秀率達到80%，通過率為100%。我們暫且不去評論作為一項評估制度，100%的通過率是否合理，也不否認有些新建院校或者地方院校確實要付出很大的努力才能得到優秀。仔細分析評估指標體系，其實對于教學研究型大學非常有利，因此其通過評估得到優秀是相對容易的事情。比如說，專業的觀測點之一——專業結構與布局，A 級標準是專業總體布局與結構合理，有與重點學科相匹配的、有一定影響的優勢專業;新辦專業的設置滿足社會需要，具有學科基礎、教學條件好、教學質量有保證、學生滿意等優勢。這些內容與其說是等級標準不如說是教學研究型大學的特點。前面已經分析過，教學研究型大學的學科是綜合性和重點性相結合，有一定的優勢學科，并且教學研究型大學要對地區區域經濟服務，培養適合經濟發展的高級復合型人才。所以教學研究型大學要通過這些指標比較容易，獲得優秀也是情理之中。

這樣總是優秀的評估結果對于教學研究型大學的發展幫助微乎其微，不能幫助其認識到存在的問題，反而讓其沾沾自喜，停滯不前。因此，我們在設計評估指標體系的時候就要根據教學研究型大學的特征，在其原有特征的基礎上進行評估和拔高，只有這樣才能發揮評估的導向作用，促進教學研究型大學更好地發展。

3．3 借鑒美國高校評估經驗，對指標進行補充和完善

美國高等教育評估起源于19 世紀60年代，高等教育評估的歷史較長，并且已經形成一套系統的具有美國特色的評估體系。高校不僅從評估中獲得了良好的效益回報，而且通過競爭也推動了美國高等教育的發展，這也是美國高等教育走向卓越的另一個重要原因。美國對高校的分類主要是依據卡內基高等教育機構分類法。最新的卡內基分類方法即2005年版，依據授予學位的層次、數量以及授予學位的學科分布情況和科研活動將高校分為7 個層次。我國的教學研究型大學與其中的碩士型學院與大學大體相當。美國的高等教育評估充分考慮到不同類型的學校的不同特點，承認評估的特色化和多樣化。因此，為了使學校的發展呈現出多樣化的特點，并使學校依據特色逐步提高教學質量，美國的高等教育評估并沒有設定統一的認證標準，而是采用了不同的標準對不同的學校進行評估。美國的高等教育評估機構繁多且種類豐富，不同的鑒定機構評估指標也不同，其評估指標呈現出多樣化的特征。我們在借鑒美國高等教育評估指標時，要從這些種類繁多的評估內容中看到共性的內容。

美國的高等教育評估指標中有許多值得我們借鑒的地方。比如，評估指標更加注重學生學習成果評估。當今美國高等教育質量評估的重點是對學生學習成果進行評估。對學生學習成果的評估主要關注學生在經歷過大學學習后所增長的知識和技能，其基本要求是強調評估的過程和評估的連續性，最終是要促進學生的進步和發展［7］。美國學生學習成果評估對于保障高等教育質量有很大的貢獻，體現了現代教學范式不再是以教學和教師為中心，而是轉向以學生為中心。有人形容我國的評估是只評估廚師的資歷(教師)和做菜的材料與用具(學校課程及設備)，卻不品嘗做出來的飯菜(學生學習成果)。為此，我們應在評估中多關注學生學習成果的評估，并在評估指標中體現出來。當然，我們在進行借鑒的過程中，一定要結合中國國情，構建一套具有中國特色的評估指標體系。

［1］潘懋元，吳玫．高等學校分類與定位問題［J］．復旦教育論壇，2003，1(3):9．

［2］李小梅，屈瓊斐，李延保．高校本科教學分層次評估的可行性研究［J］．高教發展與研究，2006，22(5):25．

［3］武書連． 再探大學分類［J］． 科學學與科學技術管理，2002，(10):26．

［4］夏季亭，帥相志，宋伯寧．普通高校本科教學評估成效與改革取向［M］．北京:科學出版社，2013:83．

［5］王耀中．關于教學研究型大學的若干思考［J］．黑龍江高教研究，2009，(3):18．

［6］屈瓊斐，李小梅，李延保．把注意力吸引到更加重視質量內涵和效益上來——普通高校本科教學工作水平評估指標體系和評估方法的調研分析報告［J］．中國高等教育，2006，(10):10—11．

［7］Linda Suskie． Assessing Student Learning:a Common Sense Guide (2nd Edition)［M］．California:Joss-Bass，2009:3．