關于應用型院校日語教學“1對1+N教學模式”的研究

孫欣

(黑龍江外國語學院，黑龍江 哈爾濱 150025)

1 應用型院校日語專業教學效果現狀

作為應用型院校日語專業的教師，在近幾年的日語教學實踐中發現了一些不利于應用型院校日語專業學生學習日語的因素。首先，應用型院校學生課堂專注力差易受干擾。其次，應用型院校學生學習能力不強很難滿足日語學習特點。再次，應用型院校采用的傳統班級授課制易造成學生層次分化。以上三種不利因素共同作用，導致應用型院校日語專業課堂教學效果欠佳。因此，應用型院校日語教學亟需能夠切實增強學生課堂互動性，提高學生參與度，加大任課教師課堂牽引力，優化任課教師課堂注意力統籌與分配的新型教學模式。

隨著全球經濟的發展和人類科學技術的進步，人們的生活發生了翻天覆地的變化。各種娛樂消遣方式充斥著高校學生的生活。尤其是在智能手機普及以后，影視劇、網游、手游讓如今高校學生變得很難再像二三十年前的父輩那樣，將主要精力投放到書本和課堂中。尤其對于應用型院校日語專業的學生來說，課堂教學理論性強，教學內容晦澀難懂，單詞語法背誦量大，學習任務重，聽說讀寫譯每門課程都需要付出大量的時間。應用型院校日語專業的學生學習能力不強，保持學習狀態的自我約束控制的能力差，再加上外語類專業難度大耗時長的特點，以及過多娛樂消遣方式分散學生的精力等不利于日語專業學習的因素相互作用，導致采用傳統班級制度的應用型院校日語專業的班級，出現相當數量的學生掉隊，甚至是嚴重的兩級分化的現象。因此，新型應用型院校日語教學模式的研究迫在眉睫。

2 應用型院校日語教學要考慮差異化程度問題

縱觀世界，大多數國家的基本教育體系在初期呈現為金字塔型。金字塔的底層由普惠面最廣的中小學義務教育階段構成基石。從高中階段開始逐步分流，通過各種考試或其他考核形式選拔優秀人才，構成金字塔的中段。高等教育階段，再以更加多元化的考試或其他考核形式，逐步篩選出適合本科、碩士研究生、博士研究生階段的培養對象，構成金字塔的頂端。通過對比不難得出，位于金字塔頂端的博士研究生的授課班級人數要遠遠小于金字塔底端中小學授課班級的人數。各個教育階段的班級人數存在差異的因素有許多，比如教育資源的整體規模限制，教學難度的不同，學生的學習能力，以及學生家庭經濟因素影響，等等。但是班級人數的決定性因素并不是教學難度和學生的學習能力，而是班級學生之間的差異化程度。

如果單一考慮學生的學習能力與班級人數的關系，學生的學習能力越強對于教師的依賴程度就越弱，單位教師就可以承擔更多的授課對象，那么小學階段的學生就應該采用小班制，而博士階段的學生就應該采用大班制，這樣的結論與事實相反，說明學生的學習能力不是班級人數的決定性因素。如果單一考慮教學難度與班級人數的關系，教學難度越大對于教師的依賴程度就越強，單位教師就只能承擔有限的授課對象，那么小學班級的人數就應多于中學班級的人數，現實中也恰恰相反，通常來說，中學班級的人數要多于小學班級的人數。因此班級學生之間的差異化程度是班級人數的決定性因素。博士生之間的學緣結構存在巨大差異，從小學到大學的各個教學階段都可能是完全不同的學校、教師、教材，各門課程的分數有高有低，未來研究方向、研究項目也都有所差別，因此這樣的巨大差異化程度決定了博士班級的人數必然要少。經過5年制或6年制小學教育的學生之間已經出現了較大的差異化，通過小升初考試，按分數再次劃分學校和班級后，學生之間的差異化程度變小，即初一班級的差異化程度要比小學五、六年級班級的差異化程度小。因此，應用型院校日語教學模式的研究首先要考慮差異化程度的問題。

3 應用型院校日語專業課堂教學模式探討

通過以上的分析可以得出，應用型院校日語專業課堂教學遇到的核心問題，是如何解決學生關注度問題，以及最大限度地優化任課教師注意力的統籌與分配方式的問題。

3．1 1 對1 教學模式

在“1 對1 教學模式”下，任課教師可以在最短的時間內，掌握授課學生的學習能力水平、知識結構完善度、學習狀態、精神狀態等與教學相關的重要因素。任課教師以這些因素為基礎，快速高效地制定出適合該學生的教學計劃和教學方案。因為在1 對1 教學的過程中，授課對象唯一，暴露問題集中，教學靈活度高，所以教學效果比“1 對N 教學模式”的大班授課方式要好很多。但是“1 對1 教學模式”也有自身的缺點，那就是教育資源投入的成本高，一名學生就要匹配一名授課教師，在授課時間內，不允許任課教師把注意力分散到其他授課對象，課堂上即使該學生在任課教師的要求下進行獨立練習，任課教師也不可以離場，而必須自始至終處于監視、指導、陪同狀態。從教育資源的利用率來看，存在一定的教育資源浪費;從學習費用來看，“1 對1 教學模式”的授課學生要承擔“1 對N 教學模式”的授課學生N 倍的學費。因此，“1 對1 教學模式”適用于補習班類的文化學校或非學制的語言學校，而不適用于應用型院校的日語專業教學。

3．2 1 對N 教學模式

為了實現教育公平最大限度地利用有限的教育資源，公辦院校一般采取“1 對N 教學模式”的班級授課制。雖然從初等教育到高等教育，每個班級的人數不盡相同，從幾人到數十人不等，但是其大抵教學模式是相同的。在“1 對N 教學模式”下，任課教師以班級學生的平均學習能力水平、知識結構完善度、學習狀態、精神狀態等與教學相關的數據為教學依據，制定出適合班級大多數學生的教學計劃和教學方案。“1 對N 教學模式”的前提基礎是班級學生間的差異化程度較小，如果差異化程度過大，就會在“1 對N 教學模式”下出現優等生吃不飽、后進生吃不著、大部分學生不聽課的尷尬狀態。因此，“1 對N 教學模式”亦不適用于應用型院校的日語專業教學。

3．3 1 對1 +N 教學模式

“1 對1 +N 教學模式”汲取“1 對1 教學模式”和“1 對N教學模式”的優點，避免兩者的缺點。在“1 對1 +N 教學模式”下，任課教師始終保持與一名學生的互動式教學，教師讀則該名學生跟讀，教師在黑板上書寫則該名學生亦在板上書寫，教師提問則該名學生回答，此時其他學生均處于現場觀摩學習的狀態，可以在聽授教師的授課內容的同時，將自己與該生橫向比較，而這名學生不是固定某個人而是采取輪換的制度，每一個教學階段都設置1—3 名輪換的1 對1 授課對象，這樣既保證了教學質量又提高了教學效果。其實這種教學模式早就應用到多媒體教學模式和網絡教學模式，比如:人們經常看到的舞蹈教學視頻或者音樂教學視頻，經常是有一名主講教師，同時1—2 名學員或者助理模仿主講教師的動作或發聲，顯然他們處于和主講教師的互動中，雖然效果不如主講教師做得好，但是作為觀眾可以從他們身上發現和自身一樣的問題，進行橫向比較。“1 對1 +N 教學模式”因為采用輪換制，所以從根本上解決了大班授課的差異化問題，每名學生都可以作為直接授課對象和教師互動，也可以在間接授課對象作為N 時，觀看其他人的學習方法和暴露的問題。“1 對1 +N 教學模式”與多媒體教學模式和網絡教學模式相比，作為觀眾授課對象不再是處于互動之外，而是人人均有機會參與其中，如果“1 對1 +N 教學模式”能夠和再分班制度相結合將會完美解決應用型院校的日語專業教學課堂授課效果差的問題。

筆者在所教授的旅游日語課程中，正逐步嘗試“1 對1 +N 教學模式”。每次授課過程中請一位同學跟隨教師模擬導游員進行導游詞的講解，在模仿或跟隨練習中這位同學會出現音調不準確、清濁音不清晰、斷句及語速等方面的問題。在這種情況下，學生本人或其他同學會及時發現錯誤，改正錯誤。此時，這位同學已然成為課堂上的助教，可以帶領同學共同朗讀、背誦或回答提問。即使是一節課的時間也能讓該同學認識到自己語音面貌的不足之處或自己擅長之點，同時也促進了與其他同學的交流溝通;而其他同學也會反思自己該如何作為1，怎樣在老師和同學面前呈現更好的自己。在嘗試“1 對1 +N 教學模式”中，更多地發揮了以教師為主導以學生為主體的教育理念，師生互動良好，課堂氣氛活躍。

3．4 1 對X+N 教學模式

“1 對X+N 教學模式”可以看作是“1 對1 +N 教學模式”的升級版。“1 對1 +N 教學模式”在吸收“1 對1 教學模式”和“1 對N 教學模式”優點的同時，又盡量避免后兩者的缺點，唯一的不足之處在于“1”的示范性效果稍差。簡單地說就是每一個作為直接和任課教師參與課堂互動的學生都有可能表現出欠佳的互動結果，或者說即使是教師1 對1教，該學生也沒有即時學會。這樣就產生了新的問題，由于參與前面互動的學生沒有起到很好的示范性作用，影響了作為“N”的其他學生的聽課效果和課堂參與的積極性。為此，在第一輪教學互動環節中教師應該盡量挑選示范效果好的1對1 教學對象。但是，教師在面對新開課程或者是大一新生時，無法在第一輪教學互動環節中挑選比較適合的1 對1 教學對象。因此，可以此處引入“X”作為提高示范效果的教學對象。比較理想的“X”人選為日語專業高年級已經學習過此門課程并且成績中等偏上的在校生。因為“X”有過此門課程的學習經驗，所以在與教師互動的過程中能最大限度地配合教師開展教學活動，完善教學環節。此外，“X”還可以以助教身份與教師一起開展分組教學，或者示范與監督教學。

綜上所述，應用型院校日語專業的教學面臨諸多現實問題，核心問題是如何解決學生關注度問題，以及最大限度地優化任課教師注意力的統籌與分配方式的問題。“1 對1 +N教學模式”作為應用型院校日語專業的最優的解決方案之一，有較高的理論研究和較好的實踐意義。

［1］許美瑛．論高職日語教育的反思與優化［J］．現代商貿工業，2008，(9)．

［2］陳新民．民辦高校人才培養模式改革的理論與實踐［M］．杭州:浙江大學出版社，2007．