產業融合：當代產業發展走向的必然選擇

摘 要：“音節本位”的核心理念是：音節是漢語語音的基本單位，小于音節的語音單位在漢語中不能獨立；在拼音教學中，非音節不予示范，聲母不要呼讀，全部采用“直讀法”。

文獻標識碼：A

文章編號：1005-7110（2015）05-0012-06

收稿日期： 2015-03-16

作者簡介： 史冠新（1963-），男，山東淄博人，博士，青島大學漢語言學院教授，主要從事對外漢語和現代漢語語法研究。

①這兩例中的聲母部分分別使用“bo”“mo”標寫而未使用“b”“m”，是因為傳統的“二拼法”拼讀時聲母實際上讀的都是“呼讀音”，也就是聲母本音加上了某個元音。

②“自成音節的韻母”是指那些發音對應著有意義的語言成分（一般是詞或語素）的韻母，如“i”對應“一、意”等，“u”對應“無、五”等，“iang”對應“陽、央”等，它們都是自成音節的韻母。反之為不自成音節韻母。韻母大部分都自成音節。

一、問題的提出

1.1一個笑話引發的思考

在山東省教育界廣泛流傳著一個關于漢語拼音教學的笑話：一位不會說普通話的農村語文教師教學生拼音時，把“麥”拼為mo-ai→mei，“白”拼為bo-ai→bei ①，引起學生陣陣哄笑，聽到這個故事的人也樂不可支。但一笑過后沒有人再追究其深層原因，最多解釋為某些在現代漢語普通話中韻母為ai的字（如“白、百、掰、拍、麥、邁、脈”等）在山東省一些地區讀為ei韻母字，所以不會說普通話的語文教師想當然讀成了方音。但這背后的真正原因果真如此簡單嗎？稍微思考一下就會發現問題：這個語文教師雖然不會說普通話，但此時他并不是在說話，而是在教拼音，教拼音時明明是用普通話的讀音來拼的，怎么會拼錯？

那么，發生這個現象的深層原因到底是什么?

1.2 不自成音節韻母示范發音的尷尬

有過拼音教學經驗的人大都深有體會，在示范a,e,i,u,ü等自成音節的韻母 ②的發音時，張口即來，發音準確，標準一致。但遇到o,ong等不自成音節的韻母發音時，怎么也拿捏不準，即使是普通話同樣標準的老師也會發出不同的讀音，o可能被發為[o][?][au][ou]或其他，總之，音值不準。ong就更有意思：對漢語拼音方案缺乏基本知識的人“望文生義”，將ong發為開口呼[o?]；對漢語拼音方案有一定了解的人，知道韻母ong實際上是合口呼，應為[u?],只因為漢語拼音方案的制定者擔心u手寫時容易與a相混造成ong 、ang不分，所以犧牲了讀音原則改u為o。但即使是這些理論上的內行人在示范ong的發音時，仍然會出現錯誤，絕大部分把ong發為[u??]（也就是普通話韻母ueng）而非[u?]（即普通話韻母ong）。

我們又一次面臨同樣的問題：到底為什么會發錯？深層原因到底是什么？

二、問題的癥結

2.1 兩個音節不可能拼出一個音節

上文1.1問題的癥結是bo-ai拼不出bai來，mo-ai拼不出mai來，因為那都是試圖用兩個音節拼出一個音節，而從音理上說，兩個音節是不可能拼出一個音節來的。既然兩個音節拼不出一個音節，為什么在今天的漢語拼音教學中大都采用二拼法甚至三拼法（所謂“拼讀法”）呢？

在《漢語拼音方案（草案）》于1956年2月擬定公布、幾經修訂于1958年2月正式公布實施之前，漢字有多種記音方法，其中影響較大的有反切法和注音符號。反切法是用兩個漢字拼一個漢字，也就是用兩個音節拼一個音節；注音符號雖然用符號（多取自某個漢字之局部）代替了漢字，但在聲韻相拼時實際上也是用多個音節拼出一個音節。也就是說，以上兩種記音方法受當時條件限制，最小的記音單位不是音素而是音節，只能用多個音節拼出一個音節。

而《漢語拼音方案》引入拉丁字母作為記音符號，最小的記音單位也隨之變為音素，本來已經具備直讀（或稱為整體認讀，即不用“二拼”或“三拼”，直接讀出音節）的條件（就像世界上所有音素文字的認讀方法），但實際情況是多年來仍然采用了用多個音節拼出一個音節的方法。這其中的原因最起碼有兩個：

一是受傳統反切法、注音符號的影響，已經形成定向和慣性思維，雖然記音符號改變了，但拼讀的方法因襲前人。

二是在涉及到漢語拼音教學時，人們先入為主的教學順序是聲母、韻母、聲調，即所謂的“聲韻調”。如果先教聲母，必然會遇到如下問題：聲母都是輔音，且多為清輔音，發音不響亮，難以用本音直接示范，只能加上一個元音變為bo、 po、 mo 、fo,de、 te、 ne 、le等。而這樣一來就不再是聲母的本音，而是變成了一個音節，用它和韻母相拼就又變成多個音節拼出一個音節，回到反切和注音符號的老路，是新瓶裝舊酒。

也許有人會質疑：如果多個音節拼不出一個音節，為什么利用現行拼讀方法，經過兩三個月的學習，一年級小學生照樣都能掌握拼音技巧呢？實際上過來人都清楚，像這樣的“拼音”，兒童當然理解不了，只好跟著教師念。‘拼音’成了‘背口訣’，成了一種死記硬背的、枯燥無味的‘鸚鵡學舌’。一堂拼音課下來，教師和學生都弄得口干舌燥，疲憊不堪。 [1]被折騰了兩三個月后，學生并不是“拼”出了音節，而是終于內省或自悟，找到了或猜到了“技巧”。來自拼音文字背景的外國留學生，掌握這種“技巧”的時間會更短，不過仍然是內省和自悟的結果，而不是老師教會的。

2.2 音節是漢語語音系統中具有現實性的最小最基本的單位

那么，上文1.2問題的癥結在哪兒呢？

音節是最容易通過知覺被注意到的語音單位，尤其是漢語的音節，由于跟漢字存在著顯著的映射關系，而聲調也是貫穿于音節之中的，因此漢語的音節更容易感知，也成為最重要的語音單位。 [2]（P75）兒童學習語言，不論是中國的兒童還是外國的兒童，都是從整體的、有意義的語言單位入手，而絕對沒有從不含任何意義的零件（如音素這樣的語言單位）入手。以講漢語的兒童為例，媽媽教孩子學話，總是教‘māma’（媽媽）、‘chēche’（車車）這樣整體的詞或音節，而沒有一個人會先教孩子學m、a、ch、e這些音素，然后再教孩子把它們拼合成為音節或詞的。 [1]可以說，不管是從學理上還是從兒童自然習得語言的實際情況看，音節都是漢語習得過程中最小的也是最基本的單位。換言之，在自然的言語交際語境中，小于音節的單位根本不具有現實性，就是說我們從小到大都沒有聽到的機會，也沒有習得的可能，我們當然不能張口就發出準確的讀音。上文1.2提及的韻母o,ong都不能獨立成為音節 ①，是小于音節的單位，它們都沒有相對應的能表示意義的語言成分，我們從小到大都不會在自然的言語語境中聽到它們的發音，沒有自然習得的機會，難怪一般的人拿捏不準，發不出正確讀音。我們曾在百度中輸入“韻母o的發音”進行搜索，結果出現6，320，000條，絕大部分是詢問或試圖解答“o”發什么音，與“哦”“噢”“喔”哪個漢字的發音相對。遺憾的是，我們在百度上幾乎沒找到一個正確的答案。

三、解決問題的辦法

解決上述問題的辦法實際上并不難，關鍵就在于必須徹底貫徹音節本位教學法的兩個基本原則。

第一、音節是漢語語音教學中最小最基本的單位，小于音節的單位不予單獨示范發音。

如上文所述，在自然的言語活動中，我們沒有機會習得小于音節的單位，也沒有機會使用小于音節的單位，在漢語中音節是具有現實意義的最小最基本的語音單位。當然這并不是說我們后天學不會比音節小的語音單位，問題的關鍵在于，即使經過嚴格的學習和訓練，我們掌握了發準o,ong的能力，這個能力在實際言語活動中也沒有使用的機會。所以如果在教學中強行使用，那不是畫蛇添足，簡直是給蛇做鞋子：蛇沒有腳，做鞋子沒有用；既然沒有腳，怎么知道該做什么樣的鞋子？

第二、所有音節都采用直讀法，沒有拼讀（所謂的“二拼”或“三拼”）這一環節。

一旦使用傳統的拼讀教學方法，就不可避免地陷入用多個音節拼出一個音節的泥淖。反觀當今世界所有的拼音文字，未見有像漢語拼音這般拼讀者。音素拼音文字以英語為例：long（長）沒有人會拼讀為le-ong→long,gang（幫派）也沒有人會拼讀為ge-ang→gang；音節拼音文字以日語為例：為便于學習假名，日語給假名加注了羅馬字，如か（ka）、く（ku），但在日語教學中，都是直讀為ka、ku，不可能出現ke-a→ka、ke-u→ku這樣的拼讀。漢語拼音方案雖然不是一種真正的文字系統，但也是按照音素化的拼音原則來拼寫普通話語音的，理應遵從所有拼音文字的讀音規則，廢棄“拼讀”這一環節。另外，漢語每個音節都有一個聲調，聲調貫穿整個音節，就如一張紙的兩面相互依存。如果采用“二拼法”或“三拼法”，聲調擱在哪個部分？事實是，不管擱在哪部分，都把這個相互依存的整體強行割裂開來。

應該說明，這么多年來已經有人注意到“二拼法”“三拼法”存在的問題，設想出一些改良措施，如聲母要用本音，“前音輕短后音重，兩音相連猛一碰”；再如，拼音時，發音器官先做好發某個聲母本音的姿勢，然后在發這個聲母本音的同時把要相拼的韻母一起念出來。 [3]（P74）遺憾的是，這樣的描述，不用說一年級小學生、外國留學生不可能理解，就算受過良好教育的人也無從把握。至于說聲母的“本音”，更無法獲取，除非再回到“呼讀”的老路上去。可以說，這些改良措施都沒有抓住問題的本質，不能從根本上解決問題。

四、音節本位教學法的具體操作流程

4.1第一步，先教能自成音節的單韻母a、e、i、u、ü。

這一步至關重要。傳統的拼讀法總是從聲母開始教學，而示范聲母發音必然要加上一個韻母組成bo、po、mo、fo這樣的音節才能進行。這勢必誤導學習者錯將加韻母后的讀音當做本音，b-ai成了bo-ai，導致試圖用多個音節拼出一個音節的錯誤。

之所以先從這5個單韻母開始，主要是基于如下考慮：

1、單韻母發音時開口度自始至終不變，相對來說容易把握。

2、這5個單韻母分屬開口呼、齊齒呼、合口呼、撮口呼，能夠滿足與發音部位不同的各組聲母的匹配。

3、它們都自成音節，具有現實性和可操作性。

4.2第二步，再引入各組聲母，從這5個單韻母中找到與之具有拼合關系（能組成實有音節）的那些韻母配對兒直讀。

b、p、m、f+a/i/u直讀為ba/bi/bu、pa/pi/pu、ma/ mi/mu、fa/fu；

d、t、n、l+a/e/i/u直讀為da/de/di/du、ta/te/ti/tu、na/ne/ni/nu、la/le/li/lu；

g、k、h+a/e/u直讀為ga/ge/gu、ka/ke/ku、ha/he/ hu；

j、q、x+i/ü直讀為ji/ju、qi/qu、xi/xu；

zh、ch、sh、r+a/e/u直讀為zha/zhe/zhu、cha/che/ chu、sha/she/shu、re/ru；

z、c、s+a/e/u直讀為za/ze/zu、ca/ce/cu、sa/se/ su。

因為這些新組成的音節中的單韻母在“4.1第一步”已經學會，如果反復直讀這些音節就可以體會并掌握單韻母之前的聲母的發音。這一環節實際上是訓練各個聲母的發音，可根據實際需要、各聲母發音的難易設計不同的訓練強度。

4.3第三步，引入不能自成音節的韻母，找到與之有拼合關系的聲母進行直讀訓練。

zh、ch、sh、r+-i（卷舌）直讀為zhi、chi、shi、ri；

z、c、s+-i（平舌）直讀為zi、ci、si；

b、p、m、f+o直讀為bo、po、mo、fo；

d、t、n、l、g、k、h、zh、ch、r、z、c、s+ong直讀為dong、tong、nong、long、gong、kong、hong、zhong、chong、rong、zong、cong、song。

因為這些新組成的音節中的聲母已經在“4.2第二步”學會，這一環節實際上起到了訓練不能自成音節的韻母的發音的作用。如上文所述，這些韻母不自成音節，不能也不需要單獨示范發音，只能與聲母一起作為一個整體音節進行教學練習。但如果非要知道或體會這些不自成音節韻母的準確發音，也有一個可行的辦法，那就是延長它們所在音節的發音，保持口形不變，最后可以得到它。如延長音節bo最后可得到o，延長音節dong可體會到u?。

在這一環節，我們發現了一個很有意思的現象：zh、ch、sh、r后邊的韻母-i，z、c、s后面的韻母-i在拼音教學中一直就不要求單獨發音，特別指出zhi、chi、shi、ri、zi、ci、si要“整體認讀”。個中緣由可能是因為這兩個-i發音難度大。實際上韻母o、ong跟-i本質相同，都是不自成音節的單韻母，卻一直被要求單獨發音。為什么相同的身份卻有截然不同的命運，究其根本，可能是o、ong“貌似忠厚”，被誤以為發音容易，故未入另冊。事實是，凡是不自成音節的韻母不經專門訓練都不可能張口即來，都不容易發音。

4.4第四步，學習剩余的能自成音節的韻母：

er、ia、ua、uo、ie、üe、ai、uai、ei、uei、ao、iao、ou、iou、an、ian、uan、üan、en、in、uen、ün、ang、iang、uang、eng、ing、ueng、iong等。

這些韻母（er除外）還可以與具有拼合關系的不同聲母組合成若干新的音節，如jia、gua、ruo等等。我們在多年的教學實踐中發現，這些新的音節一般情況下不需要特別教授，學生完全可以通過上述已經學過的音節類推出來，看見就能自然讀出正確的發音。這當然是因為組成這些新音節的聲母和韻母都已經在之前的音節中出現，學生已經全面掌握了它們的發音。

實際上，以上的操作流程中除了第一步不能顛倒外，其余三步都可以根據實際情況進行調整，如先學習什么，學習多少，也可以互相穿插進行。

另外，因為以上訓練都是以音節的形式進行的，所以同時也會涉及到每個音節使用什么聲調的問題。如果為了強調四聲的全面訓練，不是不可以同時使用4個聲調來示范發音，但基于以下兩點考慮，我們認為，在語音訓練初期應該以陰平調示范為主：一、在對外漢語教學中，零起點學生剛剛接觸漢語，應該循序漸進，由易到難，而聲調是語音教學最難攻克的堡壘，非長期努力不可。所以此時最好讓學生集中精力先學好聲韻拼合，學好基本音節，不必馬上引入各個聲調進行練習。二、陰平調的調值是55，又高又平，可以適當延長發音，便于老師領讀和學生跟讀，更容易讓學生體會和感受聲韻（也就是音節）的準確發音。

五、余論

音節本位教學法的核心內容上文已經基本交代清楚，還有幾個相關問題需要進一步說明。

5.1 音素教學和語流教學是否可行

“音素教學，是指在語言教學中從單個的聲母音素和韻母音素教學開始，音素學好之后再逐步過渡到音節、詞、短語、句子、會話教學中來。” [4]（P205）“音素教學的思路代表了20世紀50-60年代語音教學的指導思想，并且在很大程度上一直被沿用下來。” [5]（P364）從上述兩段話不難看出音素教學的基本方法和影響。上文我們已經闡明，小于音節的單位不能也沒有必要拿來進行語音教學，這兒針對音素教學理論（也有人稱為“音位教學理論”）再舉一個例子進一步說明問題：在漢語拼音方案韻母表中，a這個字母至少代表4個音素，涉及到14個韻母：a、ia、ua中讀[Α]，ai、uai、an、uan、üan中讀[a]，ao、iao、ang、iang、uang中讀[ɑ]，ian中讀[ε]。 [3]（P51）第一個音素[Α]的發音就是自成音節的單韻母a的發音，教師示范發音不會有問題，而其他3個音素不能自成音節，教師必須進行專業訓練后才能掌握其發音。先不說專業訓練這幾個不自成音節的音素多么困難，更難辦的是好不容易訓練好這4個單獨的音素后，在上述14個韻母中找到各自的歸宿、“認祖歸宗”絕非易事。

另外，漢語音節的發音是一個整體，而不是聲母和韻母的簡單加合。在普通話里，聲母和韻母的音征并不總是在各自的音段之內，而是有可能跨越兩者的邊界。也就是說，聲母中可能會帶有韻母的信息，韻母中會帶有聲母的信息。 [6]（P209）再如，bo、po、mo、fo這四個音節的拼法與實際讀音不太一致，即在聲母與韻母之間有一個過渡的u，拼寫中沒有反映出來，如果學生完全按照拼寫去發音，肯定是不對的。 [7]

分析至此，我們有理由相信，音素教學在漢語教學中不可能貫徹到底。

至于語流教學，本文不作過多評議，下面一段話具有很強的啟發意義：“盡管存在語流音變事實,學習外語時, 還是要先學好單音和單詞的本音本調, 然后才能在語流中掌握音變規律。學漢語語音, 必須先會發“面”和“包”的本音, 因為“面”在不存在音變的條件下, 都要發本音, 只有存在音變條件時才能發成[miεm]。” [8]

5.2 音節本位教學法切實可行

有人擔心，漢語有那么多音節，音節本位教學法會不會增加學習負擔？實際上較之其他語言，漢語的特點是音節少，只有400多個音節，區別聲調后也只有將近1300個，大大少于英語的1萬多個音節。而且如上所述，在學習一定的音節后，其他音節可以通過類推自然掌握。在上文四中列出的音節只有120左右，而且即使在這120個音節之內，仍有類推空間，最核心的音節可以縮小至：

a、e、i、u、ü（必須首先學習的5個韻母）

ba、pa、ma、fa（或者bu、pu、mu、fu）

bo（或者po、mo、fo任何一個）

de、te、ne、le（或者da、ta、na、la，或者di、ti、ni、li，或者du、tu、nu、lu）

ge、ke、he（或者ga、ka、ha，或者gu、ku、hu）

ji、qi、xi（或者ju、qu、xu）

zhe、che、she、re（或者zhu、chu、shu、ru）

zhi、chi、shi、ri

za、ca、sa（或者ze、ce、se，或者zu、cu、su）

zi、ci、si

dong（或者任何一個能與ong相拼的聲母+ong組成的音節）

er、ia、ua、uo、ie、üe、ai、uai、ei、uei、ao、iao、ou、iou、an、ian、uan、üan、en、in、uen、ün、ang、iang、uang、eng、ing、ueng、iong等64個。

這64個核心音節的確定是建立在如下構想之上：

第一、每個韻母和聲母都至少有一次出現機會；

第二、自成音節的韻母全部羅列在內，計34個；

第三、在“聲母+韻母”構成的30個音節中，如果按照上文排列的先后順序進行教學，以音節作為整體進行練習，可以做到從已知到未知，即通過已學韻母練習聲母（所有21個聲母），通過已學聲母練習韻母（所有不自成音節的韻母）。

第四、掌握這64個音節后，理論上可以類推所有其他音節的發音。這里有一個很有意思的現象可以佐證我們的觀點：最近網絡上出現了一個新嘆詞“duang”，這個音節原本也是現代漢語中不存在的，但我們一下子就能準確讀出它的發音。可見，如果我們已經掌握了21個聲母和39個韻母的發音，即使潛在的音節也可以類推發音。

也有人擔心，音節本位教學法會不會影響聲母的練習？答案也是否定的。如上文4.2所說，先學會自成音節韻母的發音，再代入聲母直讀，聲母自然而然得到練習。

5.3 音節本位教學法的普適性 ①

本文論及的音節本位教學法既適用于面向漢語非母語的海外學生和本國少數民族學生進行的第二語言教學活動，也適用于母語為漢語的國內學生。只不過因為教學對象不同，語音教學重點也會有所改變，語音的具體教學方法應該各有側重，而音節本位教學法的基本理念和方法具有普適性。十多年來，我們在對外漢語教學中一直全面貫徹音節本位教學法，也在小學一年級做過試驗，在世界各地做過講座和示范，均取得積極效果。具體實驗數據等指標將另文探討。

另外，本文討論的是漢語拼音教學方法，著眼點在教學策略、教學步驟，而不是某個具體韻母或聲母的發音方法。那屬于正音范疇，不在本文討論范圍。

5.4推廣音節本位教學法的緊迫性

最近幾年我們對幼兒園、小學進行過多次調查，傳統的拼讀教學法占絕對統治地位，有的縣市甚至占到100%。即使在對外漢語教學課堂中，在零起點對外漢語教材中，從聲母開始教起、利用傳統拼讀法進行漢語拼音教學的也不在少數。

實際上，有的學者早已注意到“二拼法”“三拼法”的問題，主張“直讀”或“整體認讀”,如尹斌庸 ，佟樂泉、張一清 ②等。遺憾的是，這些包含有合理理念的教學方法未得到足夠重視。我們在本文提出的“音節本位教學法”與“直讀法”“整體認讀法”有相通之處，也有新發現、新理論、新方法，且業已形成獨特的教學體系，是徹底的音節本位觀。但如何使“音節本位教學法”進一步發展完善，如何逐步擴大影響直至使漢語拼音教學界全面認識并接受，還仰仗于學界同仁、大方之家不吝賜教。