反思“以生為本”的教育理念

贛南師范學院外國語學院 況 濱

一、“以生為本”概念的來源

一般地認為，“以生為本”是由“以人為本”這個理念借用而來。那么我們在分析“以生為本”這個概念時有必要先搞清“以人為本”究竟是什么意思？這個理念所產生的背景及真實含義如何？

“以人為本”在學理上最早出自古希臘哲學家普羅戈拉泰提出的“人是萬物的尺度”這個命題，在這里普羅戈拉泰把“人”定義為一切事物作為其“存在”的尺度或是一切事物做為其“不存在”的尺度，顯然這里的“存在”是具有本質性的、根本性的。那么這里的“存在”又指的是什么呢？比較經典的看法是亞里士多德在其《形而上學》里把“存在”（being）解釋為“是其所是”（being as being），就是指一切事物作為其本質的“存在”，這里的“存在”不同于一般經驗世界存在的萬物，而是作為一種人類理性的高度具體的抽象因此，當我們談論“本”這個概念時就意味著：在自然維度上“本”是世界的本質、來源、根本、；在現實維度上“本”具有唯一性的、排他性的;在邏輯（logos）維度上“本”是一切事物的原因、起因、原初；在價值維度上“本”是最終的目的、最高的目標等含義。

在馬克思哲學體系里關于“人”的問題是作為整個現實世界的本質性問題。在自然層面，人類實踐所面對的自然世界被看成人化的自然，在人類歷史中即在人類社會的產生過程中形成的自然界是人的現實的自然界；因此，通過工業——盡管以異化的形式——形成的自然界，是真正的、人類學的自然界。被抽象孤立地理解的、固定為與人分離的自然界，對人來說也是無。所以實踐哲學賦予實踐的對象是人化的自然。另一方面實踐把人的、思想、知識、能力對象化為客觀實在，而客體形成了主體與客體高度統一，這種統一體現在“原因——目的——結果”這一完整的實踐價值過程中，因此，馬克思在《哲學的貧困》中精辟地表示：“人既是歷史的劇作者又是歷史的劇中人”。因此，“人是人的最高本質”而人的本質無外乎“人是一切社會關系的總和” 。

所以說無論是站在人化自然的自然本體論角度還是站在人類歷史的社會本體論角度“以人為本”的“人”在學理上一開始就是和作為世界存在的“本”相對應的，是一個對人及人所面對的世界最高度概括的理論學說。

二、“以生為本”是對“以人為本”理念的誤讀

那么，“以生為本”和“以人為本”有什么不同。

在這兩個概念里“生”和“人”所表達的是兩種意思。我們把在學校學習的特定的一些人稱為“生”，與此相對應的是教師、學校、教育主管部門、管理制度等其他要素。這里的“生“既不能包含“師”，也不能代表“校”，更不是“教育主管部門”，他只是整個教育體系中獨立于其他各項因素的一個部分。兩者間的區別在于“人”指的是全體人類，人的概念大于并包含了學生，“人”是一個全稱判斷，“生”只是個局部稱呼。其次，人在實踐中既是主體又是客體是主客體高度的統一，而在教育實踐中“生”是受教育者是教育實踐活動中的客體對象，實施教育活動的主體是老師、學校，這兩者在教育實踐中是角色分明的。其三，從價值論角度看人的實踐是以實現人的全面發展為最終目的，正如馬克思所說的：“人是以人為目的的”，學生的價值則在于受到老師和學校、社會各種教育因素的培養獲得知識、能力使自己脫離“生”的階段，這樣才能實現教育的目標。

回到“以生為本”和“以人為本”，這里“生”相較于“人”和“本”顯然是兩組不同層面的范疇。“人”和“本”是全面的，是無限的、是抽象的、是至上性的。“生”的概念則是個別的、有限的、具體的、非至上性的。所以，在“以人為本”中，本體論意義上的“人”與具有同等含義的“本”對應使用是有其合理性的。但如果以“口號化”、“標語化”的思維方式把“生”這個局部名稱的上升到全局的根本高度順其自然地套用“以XX為本”這類公式進行邏輯概念私渡，同樣造就出“以生為本”這個題法則有些不妥。顯然作為某件事物的局部層面拔高其單方面要素上升到“本”的地位，都是對事物的其他方面要素的忽視及對事物全局層面的作用產生消極影響。

另一方面，在我國正式的官方文件中并未使用“以生為本”這個提法。例如，2004 年8 月中共中央、國務院下發的《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》里對大學生培養目標提出：“堅持以人為本，貼近實際、貼近生活、貼近學生，努力提高思想政治教育的針對性、實效性和吸引力、感染力，培養德智體美全面發展的社會主義合格建設者和可靠接班人”這里并未使用“以生為本”這一概念。再者，教育部2006 年16 號文件 《關于全面提高高等教育教學質量的若干意見》里面對高等學校教育目標的論述為：“高等職業院校要堅持育人為本，德育為先，把立德樹人做為根本任務”。這里面都是把育“人”作為根本目標而不是簡單地用“生“代替”人“。

三、片面強調“以生為本”不利于教育事業全面健康可持續發展

我們知道在整個教育實踐的活動體系中包含了教師、學生、學校、教育主管部門、教育規章制度等諸多元素，這些教育元素完整地構成了教育實踐活動的和諧整體。如果過于拔高“以生為本”在整個教育實踐活動中的地位，把“生”凌駕于教育實踐活動中其它要素之上使其擁有“本”的超然地位，那么勢必會弱化教師和學校應有的教育職能不利于教育教學活動的健康發展。究其背后的原因，一些地方的教育部門片面強調“以生為本”思想，在實際教育教學過程中對教師過度追責、對學生過度維權、對學校設置不合理的考核制度。導致了一些教師怕擔額外之責、一些部門怕丟先進的帽子、一些學校害怕輿論誤導在對待學生校園違紀時總覺得不敢“大膽施政”，給學校的教育管理工作帶來了一定的困難。

其二，教育實踐中學生、教師、學校之間責權力關系失衡也影響到教育部門在設立教育理念和宗旨時偏離正確方向。

學生、教師、學校之間的關系從某種意義上是社會分工的一種形式。人們根據自己在社會中的地位、職能、角色相應的地各自行使與自己身份相一致的功能。在教育活動中，教師的職能是“教書育人”既要傳授知識也要育德育人，學校的職能是提供教育產品和服務，并做好監督與管理工作、學生的職能是“修身求學”。這幾者之間有著相輔相承的責、權、利關系，需要每個人在實踐活動中形成有機的統一。

“以生為本”引起的學生、教師、學校之間責權力關系失衡還會導致教育育人目標的偏失。教育事業如何培養人、培養什么樣的人？是整個教育事業的中心問題，建立在此基礎之上的教育宗旨、政策、理念、目標無一不是為其服務的。我國的教育方明確提出：“培養德智體全面發展的社會主義事業合格建設者和可靠接班人”。須要注意的是，這里對受教育者使用的是“人”這個概念而非“生”這個詞。

人本主義心理學家認為：人能主動構建自身，為自身所發生的事情承擔責任并不斷自我完善。這是實踐主體區別于個別意義根本差別。康德提出：“主體是權力、義務和責任相聯系的人，客體是指不與權力、義務和責任相聯系的事物”。如果我們一味強調“以生為本”而不把學生看成同樣是能夠承擔責任和享受權利的“人”反過來也會影響到學生自強、自立、自為的良好品格。這點對學生的教育培養也是不利的。

最后，“依法治國”是消解“以生為本”錯誤理念的良藥。

黨的十八屆四中全會審議通過了《中共中央關于全面推進依法治國若干重大問題的決定》會議提出了總目標是建設中國特色社會主義法治體系 建設社會主義法治國家，為法治中國的建設繪就了新的藍圖。“依法治國”在教育領域就體現為“依法治校”，“依法治校”以明確職能科學、權責法定為治理的基本特征。法制化的教育管理遵尋平等的原則在學生、教師、學校各方維系的范圍內，任何人享受權利時都同時必需付出遵守責任的代價無論其在社會中處于何種地位、出身如何、擁有多少財富個人的行為都應在社會制定的準則允許范圍之內平等享受權利和盡職義務。

[1]馬克思恩格斯全集（42卷）[M].北京:人民出版社，1995

[2]康 德.法的形而上學原理—權利的科學[M].北京:商務印書館，1991