教育復雜性及其對教育改革的啟示

□ 段勝峰

教育之所以成為人類社會的永恒話題，一則是社會生命延續之必需，二則是社會文化傳承之必要，其實質在于人的社會化訴求。人的社會化過程就是一個不斷獲得社會文化、規范和技能的過程。在這個過程中，一是要通過“社會教化”，包括系統的、正規的教育（如學校教育）和非系統的、非正規的教育（如家庭教育、社會教育等）；二是要經過“個體內化”，也就是說人們要把所學的東西轉化為自己的觀念、思想和行為?？傮w而言，不論是社會教化還是個體內化，由于主體及其內外環境的錯綜復雜，其活動過程和結果必然具有復雜性?！皩碗s的教育問題進行研究，絕不能用簡單性、線性的思維方式，而應充分借鑒復雜科學的思維模式和研究思路”[1]。當前學界對教育復雜性的探討也取得了不少成果，但對教育復雜性的一般性和特殊性的系統分析還是不夠的。鑒于此，筆者借助復雜科學理論，在對教育復雜性一般性分析的基礎上，深度透視教育復雜性的特殊性以揭示教育運行的本質規律，進而從宏觀層面探討解決當前較為突出教育問題的一些對策。

一、教育復雜性的一般性認識

從一般系統論視角看，教育的復雜性主要體現在如下方面：

一是教育目標的多向性。由于社會經濟文化發展和個體發展需求的多樣性、多變性，以及學者、政策制定者所站的角度不同，這就決定了教育目標的多元性、動態性和層次性。從基本價值取向看，教育目標可分為以社會發展為指向的教育目標（即教育培養社會需要的人才）和以個體發展為指向的教育目標（即教育促進個人的成長和幸福）[2]。就性質而言，教育目標可分為抽象性目標和具體性目標，長期目標與短期目標，認知目標、動作技能目標及情感目標，等等。

二是教育對象的多元性。教育的對象是人，而“人是一個生物——社會文化的存在，社會現象同時是經濟的、文化的、心理的”[3]。馬克思關于人是一切社會關系的總和的觀點與主張說明了人的復雜性。卡西爾站在文化學的視角也闡釋了人的復雜性問題[4]。埃德加·莫蘭則認為：“對人類的封閉的、簡化的理論的喪鐘敲響了，而一個開放的、復雜的理論時代開始了。”[5]歸結起來，教育對象的復雜性主要體現在教育對象范圍的復雜性、教育對象成長因素的復雜性、教育對象身心發展的復雜性等方面。

三是教育內容的廣延性。教育內容是一個復雜的網絡系統，同時又是一個復雜的進化體，它受社會經濟、文化科技等多因素制約，不同歷史時期的教育內容存在較大的差異，如古代教育內容具有濃厚的宗教色彩，近代教育內容注入了人文氣息，現代教育內容把科技知識放在了重要位置，后現代教育內容則呈現出多元化趨勢。等等。

四是教育過程的生成性。由于受個體群體、設施設備、課程教材、方式方法、內外環境等多因素的制約，其活動過程必然呈現多樣復雜的特征。而教育過程中變量之間的相互聯系和相互作用很難以線性關系來把握，即這些因素、關系之間的作用機制往往不是簡單的線性的因果規定，其發生與否，還取決于具體的時間、場景等隨機出現的條件[6]。

另外，全面審視教育系統要素發現，教育者、教育方法、教育評價、教育環境等也都具有復雜的特性。

二、教育復雜性的特殊性透視

教育系統作為一種與人類社會共生的社會系統，由于其自身要素的獨特性，其復雜性又有其特殊性，尤其體現在以下三方面：

第一，自我建構性。究其內涵而言，自我建構性主要指在無人為策劃、組織與控制之下，系統各要素之間互相影響、互相作用，達到有序的一種特性或狀態[7]。教育系統自組織性的獨特個性表現在：一是教育主體行為具有自組織性。教育者可自主選擇教育方法、手段和策略，自行處理教育內容，教育對象也可自主選擇學習方式，建構自身的知識經驗體系等，外界是很難直接控制這些活動過程的。二是教育系統內部各要素之間的相互作用具有自組織性。如教育者與教育對象之間以及教育對象內部之間的交往互動方式是通過他們的自組織行為生成的。三是教育主體行為規范具有自組織性。在教育系統運行演化過程中，會產生各種各樣的制約主體行為的規章制度，這些規章制度的產生不是外來強加的，而是在教育內部通過主體之間的相互競爭和相互協調而逐漸生成的。正是由于教育系統具有較強的自組織性，其發展才具有多條路徑，呈現千姿百態的情形和獨特的個性。

第二，自我順應性。自我順應性即復雜系統通過自我調整以適應多變的環境趨勢，并把對自身發展有用的東西加以轉化和吸收。直觀地說，自我順應性應當是這樣一種特征，即它能修正自己的特性以適應對象動態變化[8]。教育系統自我順應性的特殊性主要表現有：一是教育系統是平行適應主體網絡，即一個由許多平行發生作用的諸如教育者、教育對象等要素組成的網絡。這些主體會隨著內外環境的變化而不斷調整自己去適應變化。二是教育系統的自我順應性表明教育系統具有預期反應機制。每一個教育子系統常常會做各種前瞻性的預測，這種預測是基于自己內外部世界認識的假設之上的。三是教育系統具有開放性。隨著國家經濟、政治、科技、文化環境的變化，在教育系統中必然會采取各種措施，以使之適應這些環境的變化，促使其協調發展。

第三，動態發展性。任何系統都有其生長和衰亡的過程，也就是說，有機體不是一種固定不變的東西，而是一個活動的組合體，一切有機體均處于不斷變化和發展的過程之中。教育系統亦如此，其動態性的表征有：一方面，教育系統的要素結構和功能不是固定的，總會隨時空環境的變化而改變；另一方面教育系統在動態發展中優化。教育系統總是不斷地與外界進行著物質、信息與能量交換，并在“熵”的流動變化中獲得新的發展[9]。如教育者與受教育者在經驗和技能等方面最初處于一種遠離非平衡的狀態。但隨著教育活動的開展，教育者與受教育者之間不斷進行著物質、能量與信息的交換，這種遠離非平衡逐漸演化為非平衡態。再隨著教育活動的進一步深入，受教育者的經驗和技能逐漸增多，與教師的經驗和技能就達到一種相對的平衡，此刻預示著前一階段的教育基本結束，將進入更高的階段學習，尋找新的非平衡態。教育就是在這樣的動態交替中獲得發展。

三、教育復雜性對當下中國教育改革的啟示

基于對教育復雜性的一般性和特殊性的認識，就中國當下教育改革而言，需借鑒和運用復雜科學的一些理論來分析出現的突出問題和矛盾，從而找尋新的出路。

（一）更新認識：教育改革需摒棄“一蹴而就”的思想

在教育領域，存在著“激進式”和“漸變式”兩種類型的變革[10]。毋庸置疑，“激進式”教育變革追求高速度和高效率，總想“一蹴而就”，把“十年樹木，百年樹人”的理念置于腦后，沒有充分考慮到人的成長是一個漸進的過程，忽略了教育系統內外環境的錯綜復雜性。改革的結果可能會取得一時的成效，但從長遠來看，無益于人和教育的可持續健康發展，造成的危害和損失則很難甚至永遠無法彌補?！皾u變式”教育變革則主張循序漸進、逐步完善和提升，符合人及教育本身發展的規律，雖然時間緩慢，但其成效將是卓著的?；诮逃龔碗s的特性，教育改革發展必然是一個漸進的長期的過程，我們必須摒棄“一蹴而就”的思想。鄧小平指出，改革“要先從一兩件事上著手，不能一下子大干,可以先從局部做起，逐步推開”[11]。教育改革亦如此，惟有這樣，才能真正取得實效。

（二）激活變量：運用結構化思維注入教育系統不確定因素

教育是一個復雜的系統，具有不確定性、非線性的特征。在一個非線性的現實中，線性思維是危險的[12]（P26-27）?！皬碗s性的方法要求我們在思考時永遠不要使概念封閉起來，要粉碎封閉的疆界，在被分割的東西之間重建聯系，努力掌握多方面性，考慮到特殊性、地點、時間，又永不忘記起整合作用的總體”[13]。鑒于此，可充分運用結構化思維注入教育系統不確定因素，以此來統領整合、消解這些不確定因素。結構化思維的實質就是邏輯，其要旨就在于對問題的思考更全面、思路更清晰。

比如在辦學主體問題上，究竟是公辦好，還是民辦好，曾存在諸多爭論，通過客觀分析便知，在當前國情下，光有公辦或光有民辦是無法滿足各類群體利益的，因此，可采取政府辦學與社會辦學相結合的方式，這樣就能滿足最廣大人民的需求；再如在學段劃分上，可根據地域特征和實際情況靈活劃分，不實行大一統的形式；關于教學組織形式問題，可靈活運用現場教學與網絡教學結合、校內班級授課與校外社會實踐相結合的形式……等等。注入一些非傳統的、非現存的內容與形式，使現存狀態局部失衡，以期為找尋新的平衡態鋪墊基礎。

（三）過程監控：政府組織在激活“序變量”過程中把好動態控制

教育是一個復雜的不斷運動變化的動態系統，但也有規律可循，其自組織性、自適應性及動態性特征證明了這一點。正因為如此，政府組織對教育并不需要試圖實施完全意義上的控制，恰好應在激活教育系統“序變量”（看似混亂復雜，實則有序、有規律可循）過程中把好動態控制即可。換句話講，當教育系統注入一些非傳統的、非現存的內容與形式之后，現存狀態會出現局部不平衡態，此時政府組織既要注意保護新事物的出現，在熵值增大的過程中獲得發展動力，同時要防止全局失控。對此，政府組織要清楚自己在教育中扮演的角色，明確自己的主要職責。具體說來，政府應在教育改革的“外圍”，提供條件性支持（如教育經費保障、公平維護、質量監管等），而不能總是介入教育內部橫加干涉，要尊重教育規律，給予教育本身更多的專業自主權。同時，政府組織要善于整合社會資源參與并服務于教育系統，有效延伸教育觸角，及時建立全社會大教育體系，在教育系統熵變中通過最優決策來提升教育質量和品位。

（四）扶優升級：在教育系統上一層級確立最佳的平衡秩序

按照復雜科學理論的觀點，教育系統內的各子系統間不是平均、相等地發展，而是彼此之間協調發展。要協調就必須占據一定的比例，同時還需有一個共同遵從的發展目標，只有各個子系統之間的比例達到最佳值，才能把這些子系統協調起來；只有通過共同遵從的目標，才能使各個子系統的作用發生同步[12]（P26-27）。這就意味著在教育系統必須適時建立上一層級的平衡秩序，以充分調動各方積極性，促使其協調發展?；诖耍仨毎盐蘸脙蓚€基本點：一是要確立基本的教育價值導向。在當前，主要應確立教育的終身化、普及化、民主化、人文化、實用化、多元化的價值導向。教育的終身化要求教育要貫穿人的一生，各類教育要一體化推進。教育的普及化即一方面逐步延長普及教育的年限，另一方面要讓各類群體的人都受到教育。教育的民主化除了教育機會均等、公平外，還要下放權力，增強學校的辦學自主性。教育的人文化意味著須摒棄功利化的思想，注重人文關懷、人文精神，把育人放在第一位。教育的實用化則注重理論聯系實際，尤其是緊扣和適應社會經濟發展的需求，培養更多的高素質的應用型人才。教育的多元化則要求教育目標、方法、評價多樣多元，滿足個體個性化的需求。二是政府組織（含教育行政部門）需從“完美理性”向“有限理性”轉變?！巴昝览硇浴边^分強調政府對教育改革的絕對控制權，推行自上而下的直線改革模式，以期完美無缺。事實上，從復雜性理論視角看，教育無論從改革主體還是客體抑或主客體相互關系來講，都具有極為“復雜”的特性。而“有限理性”充分注意到了這一點，有效彌補了“完美理性”對教育改革復雜性和現實性考慮不足的弊端。政府組織不是“完美理性”而是“有限理性”。

可借鑒和汲取“有限政府、依法行政”等行政體制改革的原則，使之從管理型、計劃型向指導型、服務型轉變，需要通過政府下放教育管理權，給予學校更多的辦學自主權。這樣，在教育系統的上一層級建立了一種最佳的平衡秩序，教育及教育改革過程中的一系列突出問題和矛盾的解決就找到了最大的突破口。

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