澳大利亞科技大學聯盟教師發展中心特色探析

□ 吳 薇 朱樂平

隨著高等教育步入大眾化階段，我國高等教育的發展戰略需從“重規模”轉移到“重質量”的發展方向上來。作為高校的靈魂，教師隊伍在高校教學質量提升過程中發揮著不可替代的作用。大學教師發展中心則是實現高校教師隊伍建設的有力機構之一。澳大利亞科技大學聯盟（Australian Technology Network，簡稱ATN）是一個由五所

大學教師發展看似為高等教育研究領域的靜態課題，實質為事關高等教育發展體系內外良性互動的重要實踐，鐫刻上了時代特點的烙印和歷史生成的特性。由于國內外學術界對于大學教師發展內涵理解的不同，大家對高校教師發展實踐策略的認識和行動也是見仁見智。20世紀70年代，高校教師發展開始在歐美發達國家高等教育改革中出現，主要是為改進教師的教學或科研成效而設計的一些發展項目。隨著高校教師發展運動的推進，關于高校教師發展的理論模型也相繼被提出。其中，有以蓋夫（Gaff）為代表的“過程說”、有伯格維斯特（William H. Bergquist）和菲利普斯（Steven R.Phillips）為代表的“模型說”、有布力格（Bligh）為代表的“目的說”等等。

理論的價值因服務于實踐而得以彰顯，對大學教師發展理念與內涵的探討，鋪墊了大學教師發展實踐活動的開展。因此，世界高校紛紛開展了教學質量保障運動，大學教學質量保障價值觀開始從“外部監控”向“內部支持促進”轉變。促進了大學內部的組織變革，催生了教師教學發展的內部保障機構——大學教師發展中心[1]。20世紀中期以來，隨著大學教師發展理念的倡導，大學教師發展組織在一些國家逐步建立并發展。據統計，目前美國有75%以上的大學和學院建立了教師發展中心，英國、加拿大的多數大學建立了教師發展中心，日本從1990年開始以立法的形式來推動教師發展機構的建設[2]。由此可以看出，國際上對大學教師發展非常重視，建設教師發展中心是世界上大多數國家強調發展教育的重要體現。

二、宏觀到微觀的聚焦：澳大利亞科技大學聯盟教師發展中心概況

在比較高等教育研究中，大家常常“言必稱英美”，對澳大利亞高等教育的關注較少。澳大利亞教學質量和研究能力在國際上一直保持著較高的聲譽，這與澳大利亞對教學質量、教師教學能力的關注密切相關。澳大利亞的大學教師教學發展起源于20世紀60年代，當時各大學都擁有自主權設立不同形式和不同名稱的教師發展中心，各中心在教師發展內容與職責方面都存在差異。20世紀90年代，澳大利亞政府加大對高等教育質量保障的改革，并逐步認識到高校教師的重要作用，澳大利亞各個大學都設立了教師教學發展中心（Academic Development Unit）。由此，澳大利亞的大學教師發展也進入快速發展時期。在過去10年中，澳大利亞高校教師發展中心與大學其他部門相互協作，正形成以教師發展中心為軸心的輻射型教師發展模式[3]。大學的教師發展依托與院系及其他部門的相互協作和分工，共同達到發展的目標。

澳大利亞科技大學聯盟成員分別為昆士蘭科技大學（Queensland University of Technology）[4]、科廷科技大學（Curtin University）[5]、南澳大利亞大學（The University of South Australia）[6]、皇家墨爾本理工大學（Royal Melbourne Institute of Technology University）[7]、悉尼科技大學（The University of Technology, Sydney）[8]。它們成立了名為“教學中心”、“教師發展中心”的機構，致力于為教師提供咨詢服務、經驗交流、培訓指導的平臺，以期幫助教師上課更有吸引力，課堂充滿活力，從而提高教學質量。當然，不同高校的教學中心的名稱、目標以及職能等各不相同，體現出各教學中心發展理念與實踐側重點的差異。為此，筆者從主要目標、職能作用以及活動項目三方面整理了澳大利亞科技大學聯盟教師發展中心的基本情況，如表1所示。

表1 澳大利亞科技大學聯盟教師發展中心概況

三、共性與個性的探析：澳大利亞科技大學聯盟教師發展中心特征

（一）共性相通

澳大利亞科技大學聯盟的教師發展中心重視培養教師的應用能力、強調教師的教學質量。通過梳理澳大利亞科技大學聯盟教師發展中心概況，發現其具有以下幾方面的共性：

1.以教學為導向，注重質量提升

培養社會發展所需要的各種人才是高等教育的重要使命之一，以市場為導向、以教學為基礎則是應用型人才培養的重要要求。因此，保障教學質量是完成應用型人才培養任務的關鍵。澳大利亞科技大學聯盟在發展的過程中十分注重教學質量的提升，該聯盟教師發展中心在目標定位層面職能活動方面都體現出重視教學質量和學生學習效果。如南澳大利亞大學學習與教學中心指出，“協同教師和學生一道打造優秀文化、獨特的教學和學習學術研究”；皇家墨爾本理工大學學習與教學辦公室“致力于獲得學生優秀學習經驗和結果以及實現教師較高水平的教學”；昆士蘭科技大學提出“制定系列的教學發展計劃，支持教師教學反思和學術創造”。除此之外，該聯盟成員的教師發展中心特別倡導教師的教學創新并給予資金獎勵。

2.以師生為中心，重視人文關懷

大學教師發展的最終目的是實現教學質量的提升、保障學生學習效果，大學教師發展中心則是達到這一目的的重要機構。大學教師教學發展中心既要關注“教”，也要關注“學”，要從教與學一體化的角度，推動教師轉變教學理念，更新學生學習方式，構建新型學習模式，提高學習效率和學習質量。澳大利亞科技大學聯盟教師發展中心以教師、學生為中心，采取多樣方式促進教師發展、提升學生學習興趣。如昆士蘭科技大學舉辦一系列工作坊，幫助新進教師加強交流和溝通以及解決工作方面的棘手問題。皇家墨爾本理工大學舉辦教學展覽（Learning and Teaching Expo）探究卓越教師的教學設計和教學實踐。作為一個服務型的機構，教師發展中心不僅僅需要通過各種行政性手段和政策引導、要求教師和學生做出改變，更需要自身轉變，成為“教師之家”。

3.以知識為載體，推動課程開發

高校課程建設是學校教學基本建設的組成部分，也是提高教育教學水平和人才培養質量的關鍵。高等教育的課程建設作為高等教育發展的一個核心問題，歷來是教育教學者關注的重要問題，它既包含理論層次的研究，也包含實踐層面的探索[9]。探討課程建設與開發，充分展現了知識的發展、真理的追求是一個漸進的、繼承與革新并存的過程，這一過程永無止境。從表1可以看出，課程設計與開發是澳大利亞科技大學聯盟教師發展中心的重要職能之一。這五所院校強調“理論結合實踐”，注意培養學生在學術上的應用能力，務求畢業生以及他們所進行的科研項目與產業界及社會發展的趨勢相吻合。因此，以知識為載體，推動課程開發，實現課程設置的專業性、實踐性、多樣化與模塊化有機結合是該聯盟教師發展中心一項比較重要的任務。

4.以創新為目標，強調技術跟進

隨著云計算、互聯網等技術的興起與發展，數據正以前所未有的速度增長和累積，大數據時代已經來臨，整個學術界、工業界、政府都開始關注大數據問題。高校既是大數據的生產大戶，又是大數據的使用大戶。高校傳統的教學模式趨向顛覆，高校教師的職業發展也將受到重大挑戰。眾多大學生在線學習時將會產生海量的數據，高校教師如何挖掘、分析這些數據，對改進自身教學實踐、促進自身專業發展都具有豐富的價值[10]。與工業界聯系密切的澳大利亞科技大學聯盟強調技術的應用和推陳出新，從而有利于引導教師應用新技術于教學，轉變教學方式，有利于學生開發創新思維、樹立創新力理念。悉尼科技大學多媒體與學習機構幫助學校教師學習教育技術，在以實踐為導向的教育技術課程中，學生不僅需要利用技術與小組成員溝通，還需要與教師反饋自己的思考。南澳大學則會為學校教師提供在線學習培訓、在線學習設備資源以及記錄教學活動。

（二）個性彰顯

雖然五所高校共屬澳大利亞科技大學聯盟，但是它們在辦學時間、辦學定位、人才培養以及學科建設方面均有所不同。其教師發展中心建設有不同的側重、體現出不同的特點。

1.采取“工作學習結合”模式

新自由主義理念影響下，高等教育發展逐步走向了以市場為導向。皇家墨爾本理工大學辦學宗旨是為就業、個人和社區發展，以及解決實際問題而提供教育和培訓。基于該理念，皇家墨爾本理工大學的學習與教學辦公室注重開展“工作學習結合”（Work Integrated Learning，WIL）活動參與企業合作。昆士蘭科技大學學習與教學中心則聯合教師、學生、企業以及委員會建設集相關理論、書本知識、專業課程和生活實踐為一體的“現實世界學習”，強調教師需要有效地綜合“現實世界學習”的內容促使學生體驗和理解社會生活與工作。一方面，該模式利于學生掌握知識、學習新的專業技能并付諸實踐，豐富了學生就業簡歷的內容，增加了其就業的可能性。另一方面，企業和社區單位受益于高校的知識技能，與就業者建立了可能的聯系。除此之外，教師可以與專業實踐者建立持久關系，并且受益于最新的專業相關的知識，利于課程開發和評價。

2.實行“項目導向式”發展

知識無限性與時間和精力有限性的矛盾迫使知識學習的模塊化，實行以專業為基礎、以主題為單位的“項目導向式”發展是推動教師專業發展的有效途徑。科廷大學教學與學習評價中心實行了多樣化的教師專業學習項目，如“教學與學習基礎”（Foundation of Learning and Teaching ，FOLT）、“在線學習項目”（ELearning programs）、“組織發展單元項目”（Organizational Development Unit programs）。在學校層面，利于教學和學習改革，實施融合教學模式，從而支持“科廷大學的戰略規劃”；在教師層面，為新進教師提供一個教學和學習的基礎，保證教學質量以及其支持學術生涯規劃與發展，從而利于改善教學質量，促進教學卓越文化。

3.建立“因教師施策”原則

由于高校教師的學科、性別、職稱以及學習或工作經歷等背景不同，其發展需求亦是千差萬別。悉尼科技大學是一所成熟而又現代的大學，教師類型亦是紛繁多樣。為了能夠更好地提升教師發展的水平，悉尼科技大學多媒體與學習機構建立了“因教師施策”原則，即根據不同的教師采取相應的教師發展策略，為其提供資源、課程等方面的支持，改善教學與學習質量。對于新進教師，機構主要側重職業生涯規劃與教學、學習及課程兩方面；對于非正式的教師人員，機構每年會專門為其舉辦專業發展及教育技術方面的會議以及工作坊。

4.組建專業的教師發展團隊

高校教師角色的復雜性對高校教師發展的專業性提出了更高的要求，有必要組建專業的教師發展團隊幫助教師和所在單位提升工作效率、幫助學生改善學習質量。有學者稱團隊成員為“學科移民”：活躍在教師和學生、學者和管理者、教學與研究的“裂痕線”（fault lines）[11]。南澳大學的使命包括，“以最高標準培養專業人士和公民、創造和傳播知識、與社區聯合解決時代的重大問題”。在微觀層面，南澳大學學習與教學中心組建了專業的教師發展團隊，為教師的發展提供一系列可訪問和有用的服務與資源，以提高教師的教學及其他方面的工作。該團隊由高水平的專業人員組成，他們會聯合學院和各部門的個體與小組共同致力于教師發展工作。每一個校區都配備了專業的教師發展者，參與學生學習和教師教學相關問題大學論壇，并提出相關建議。

四、他山與本土的結合：對我國的啟示與思考

新時期出現的應用型高校教師已經不同于傳統的精英教育時代的高校教師，應用型高校教師的發展必須在應用型人才培養的過程中擔當其社會服務的專業角色[12]。本研究通過探析澳大利亞科技大學聯盟教師發展中心的建設，分析其共同特征和個性，為我國應用型高校教師發展及其中心建設提供參考與借鑒。筆者認為，以下幾個方面值得思考。

（一）健全機構，為高校教師發展建立保障

通過上述研究發現，建設教師發展機構成為澳大利亞科技大學聯盟重視教學質量、提升學習效果的重要措施之一。當前，我國高等院校“轉型”過程中，應用型大學教師發展無疑是關鍵的一環。國內外高校的實踐證明，設置教師發展中心來幫助教師提升教學、科研和服務社會的能力是一種有效的方式。教師發展機構可以提供個人教學咨詢、教學技術、職業發展規劃指導、教學評價與研究等服務。當前我國有一些應用型高校已有相應的教師發展機構，但總體來看，機構所提供的各類教師培訓和發展項目沒有經過系統設計和科學規劃。因此，亟需建立健全教師發展機構，并根據不同年齡階段教師的發展需求、發展重點來科學規劃教師發展項目，服務教師發展。

（二）資助獎勵，為高校教師發展提供動力

澳大利亞科技大學聯盟五所高校從不同程度上為教師的發展提供獎助支持，有的相對寬泛，但有的則很具體全面，包括教學方法的創新、學術研究的開展等。然而，我國應用型高校教師發展中心在這方面基本沒有涉及，需要我們多方面的主體進一步關注和完善。大學教師要發展，資金支持和獎勵是一個很重要的方面，適當的獎助有利于調動大學教師自身發展的積極性。當然，獎助支持不僅包括物質層面的支持，也包括對教師精神層面的鼓勵，比如為優秀教師頒獎等。當高校教師的物質需求得到滿足并認為回報基本公平公正的時候，往往就不再強調物質需要，其主導需求很快向專業發展和學術發展轉移。也就是說，高校教師的物質主導需求具有暫時性的特點，高校教師渴望自身的付出得到社會客觀公正的評價、認可與尊重，渴望能最大限度地體現自我的價值[13]。

（三）豐富內容，為高校教師發展補充能量

澳大利亞科技大學聯盟實踐層面促進教師教學、專業發展，理論層面關注學生學習的研究，從而為教師多方面發展提供服務保障。我國應用型大學教師發展中心應該豐富實踐內容，滿足教師發展多樣需求。第一，教師專業方面，教師發展中心應該開展多樣活動，如工作坊、一對一指導及相互觀摩等。提高教學實踐反思水平是提升教師教學學術性的關鍵所在，是教學發展中心的重要使命。同時，應該加強與企業合作共同培訓教師，建設一支合格的“雙師型”教師隊伍，提高新建本科院校面向生產一線培養應用型人才的能力和服務區域經濟社會發展的能力。第二，學生學習方面，高等教育質量提升的最直接體現便是學生學習效果的改善。澳大利亞科技大學聯盟教師發展中心側重為學生學習提供個性化的學習咨詢與指導，豐富學生學習資源。這也應成為我國應用型高校教師發展中心的重點任務。

（四）國際視野，為高校教師發展把握動態

高等教育全球化背景下，澳大利亞科技大學聯盟教師發展中心注重通過實踐活動拓展高校教師的視野。各中心通過舉辦國際性學術論壇，討論不同地區的教師教學和學生學習，深化對高校教師發展的認識。作為知識的探索者、真理的追求者、未知世界的開拓者，高校教師有必要“走出去”，了解當前世界各國高校教師發展動態，汲取優秀的教師發展思想。我國教師發展中心在功能定位方面大多數都指出了其“示范輻射”的功能，這只是“走出去”的其中一方面。更為重要的應該是積極借鑒引進國際先進教育理念和教育教學管理經驗，著力開展國際交流合作，有條件的學校還可以與國外高校的教師發展中心開展合作交流，推動高校教師發展的質量提升。

[1] 戚業國.高校內部本科教學質量保障體系建設的理論框架[J].江蘇高教,2009(02):31-33.

[2] 李文婧,宋旭紅.高校教師發展中心的核心功能與活動方式[J].當代教育科學,2013(11):22-24.

[3] Ortrun,Z.S.Opinion:The Future of Academic Staff Development in Australian Universities[J].Innovations in Education and Training International,1993(30):367-374.

[4] Learning and teaching unit [EB/OL].http://www.ltu.qut.edu.au/2015-01-09.

[5] Office of Assessment,Teaching and Learning [EB/OL].http://ctl.curtin.edu.au/,2015-01-09.

[6] Learning and teaching unit [EB/OL].http://w3.unisa.edu.au/ltu/,2015-01-09.

[7] Office of the Dean,Learning and Teaching [EB/OL].http://www1.rmit.edu.au/teaching,2015-01-09.

[8] Institute for Interactive Media and Learning [EB/OL].http://www.iml.uts.edu.au/about/index.html,2015-01-09.

[9] 劉剛華.論高等教育的課程建設[D].西安:西安電子科技大學碩士學位論文,2005:3.

[10] Elliott,M.,Rhoades,N.,Jackson,C.M.,& Mandernach,B.J.Professional Development:Designing Initiatives to Meet the Needs of Online Faculty[J].Journal Of Educators Online,2015(1):160-188.

[11] Baker,V.L.,& Griffin,K.A.Beyond Mentoring and Advising:Toward Understanding the Role of Faculty "Developers" in Student Success[J].About Campus,2010(6):2-8.

[12] Austin,A.E.,& Sorcinelli,M.D.The Future of Faculty Development:Where Are We Going?[J].New Directions For Teaching And Learning,2013(133):85-97.

[13] Honan,J.P.,Westmoreland,A.,& Tew,W.M.Creating a Culture of Appreciation for Faculty Development[J].New Directions For Teaching And Learning,2013(133):33-45.