科學與人文契合：大學完整教育的“不二法門”

□ 羅玉玲 王祖霖

大學是專門創設的培養高層次人才的殿堂。大學之所以為“大”，是因為有大師、有大學問、有大學者。大師、大學問和大學者都要靠科學與人文全面的滋養才能成就。缺少一個方面，大學就不成其為大學，大學的人才培養就是不整全的、不完善的，大學頂多是一個專業學校或職業養成所。

一、大學的科學與人文協同育人的作用

科學，原意為“學問”或“知識”，是指運用范疇、定理、定律等形式反映客觀世界各種現象的本質、特性、關系和規律的知識體系。但單純的知識并不是近代意義上的“科學”。科學的本質特征是客觀性和真實性。科學通過對事實的研究，來揭示規律性，進而轉為邏輯上的自洽性、連貫性和嚴謹性。“人文”一詞，無論在西方還是中國，“都包含著兩方面的意思:一是‘人’，一是‘文’。 一是關于理想的‘人’、理想的‘人性’的觀念，一是為了培養這種理想的人(性)所設置的學科和課程。前一方面的意思往往與‘人性’(Humanity)等同，后一方面的意思往往與‘人文學科’(Humanities)等同”[1]。對科學與人文的概念進行分析，可知“科學是求真，解決對客觀世界及其規律的認識問題，要回答的問題是：‘是什么？為什么？’而人文是求善，解決精神世界的認識問題，要回答的問題是：‘應該是什么?應該如何做?’”[2]真、善源于人性。由此推之，科學與人文亦源于人性，其出發點都是人，并都以人的發展為目的。

“教育的最終目的是培養全面發展的、完整的人。完整的人的培養必須通過完整的教育來實現。單純的科學教育與單純的人文教育都不是完整的教育，雖然它們各有其不可替代的價值和作用，但又各有其固有的局限性。……這兩部分教育應該是相互結合、相互滲透、相互制約的，構成了‘完整的教育’”[3]。科學教育與人文教育與其說是兩種教育，還不如說是完整的、同一教育的兩個方面。完整之人，必然是具備科學精神與人文素養之人。科學教育與人文教育契合，才能以完整的教育培養完整的人。

同時，科學與人文的協同作用，可以彌合科學文化與人文文化的分裂，營造整全的育人環境。在20世紀50年代，C.P.斯諾發表關于“兩種文化”的演講，他說到，“整個西方社會的智力生活已日益分裂為兩個極端的集團。一極是文學知識分子，另一極是科學家”[4](P4)。即以文學知識分子為主體的文化（人文文化）和以自然科學家為主體的文化（科學文化）已日益分裂。斯諾不但意識到“過分專業化的教育”及“社會模式的定型化傾向”是造成文化分裂的兩個主要原因，還意識到“打開這種局面的出路只有一條：重新思考我們的教育”[4](P18)。教育可以彌合科學文化與人文文化的分裂，而且，消弭這兩種文化之間的裂痕，可以營造良好的育人環境。“真正的教育應該是科學素養與人文精神的融合，它提倡科學與人文的并重，高度重視受教育者的主體創新意識，其目標旨在人的素質的全面提高”[5]。真正的教育的實施需要彌合大學業已存在的兩種文化的分裂，讓大學成為科學與人文契合的文化共同體，育人共同體。

二、科學與人文在大學人全面發展上的同體互補性

從人的主體結構看，科學偏重理性，人文偏重非理性，共同促進人的主體發展。人的主體結構包括理性因素和非理性因素[6]。所謂理性，是指人的一種認識能力和方法，是遵循客觀規律，運用邏輯去分析判斷、探尋因果聯系的能力。其形式主要包括概念、判斷、推理等邏輯形式及其系統化、理論化的思想、學說等。所謂非理性是指與人的理性相對的、理論思維所不能理解的、邏輯概念所不能表達的主體形式。這種主體的形式主要有欲望、需要、動機、情緒、直覺、靈感、頓悟、信念等。理性和非理性是人所具備的兩種不同的精神特性，完整的人是理性與非理性的統一，人的發展也應該是人的理性與非理性的協同發展。“人的理性之維需要科學教育和人文教育來培養，人的非理性向度需要人文教育去呵護”[7]。科學教育與人文教育相輔相成，共同促進人的主體發展。

從思維的整體性看，科學與邏輯思維聯系密切，人文與形象思維聯系密切，二者契合促進思維的整體發展。“研究早已發現，人的邏輯思維主要同左腦有關，人的形象思維、直覺、頓悟主要同右腦有關……又有研究發現，左腦右腦，聯系密切，右腦得不到充分的開發，左腦也得不到充分的開發；反之亦然”[8]。人的大腦是一個整體，只有左右腦同時得到開發，協調發展，人的邏輯思維和形象思維才能得到充分的發展。“科學的思維，是嚴格的邏輯思維，保證思維的正確性，是正確思維的基礎；人文的思維，是開放的形象思維，是直覺，是頓悟，保證思維的活力，是思維原創性的主要源泉”[8]。科學與人文的契合，為人的思維整體性發展創造了條件。

從知識形態看，科學展示物之原貌，人文展示人之特性，二者構成完整的知識體系，服務于培養全面發展的人。“當人和世界形成為我們宇宙中分化的兩極之后，發自于人的認識無非有兩個指向，一是指向自身之外的那個客觀世界，一是指向自身之中的那個主體自我，前一種指向形成了科學意味濃厚的知識，成為充分展示物之原貌的科學精神的豐碩成果；后一種指向構成了人文意味濃厚的知識，成為充分展示人之特性的人文精神的累累果實”[9]。科學知識是邏輯的、實證的、普適的，人文知識是經驗的、感悟的、多元的。科學知識與人文知識有明顯之區別，但不是孤立的知識系統，而是人類完整的知識體系的組成部分，有相通及互補之處，是全面教育之基礎，致力于全面發展的人的培養。

綜上所述，科學與人文的同體互補性在促進大學人的全面發展上，體現于人的主體結構的協同發展、整體性思維的培養及形成完整的知識結構方面。除此之外，還體現在教育理念中。在實際的教學過程中，教師在傳授科學知識的同時，可以給學生以人文熏陶；在講授人文知識的同時，可以讓學生領悟科學精神。換而言之，通過對知識、學科、課程、教師等育人資源的整合，學生可以習得科學與人文知識、掌握科學與人文方法、發展科學與人文思維、形成科學與人文態度、樹立科學與人文精神、養成科學與人文素質，其身與心、思與行、情與理、智力因素和非智力因素可以得到健康和諧的發展，從而成為全面發展之人。

三、以完整的教育培養全面發展人才的思考

1.實現學科融合，保證科學與人文協調的制度環境

學科融合，是在認可學科之間存在差異的基礎上，跨越學科邊界，促進學科之間的相互交叉、滲透。實現學科融合，“需要通過制度改革，使學科的融合在高等學校中制度化”[3]。首先，鑒于真正普遍的、自然的、有效的、長久的學科融合主要發生在院系一級的學術組織，大學的院系設置和調整應以學科群和學科門類為標準，提高學院內部學科、專業設置的綜合性。這不是簡單的借鑒國外一流大學的經驗，而是有著管理跨度理論、知識管理理論和知識創新群理論等支撐的、科學合理的制度設計。其次，建立類型多樣的交叉學科組織和機構。目前交叉學科組織的形態有實體型、虛實結合型和虛體型，其區別在于是否有正式的組織建制、專職的人員、獨立的場地和配套的設施設備。“對綜合性較強的高等學校來說，組建以大學科群為基礎的二級實體學院，建立以基礎學科為根系，技術學科為主干，應用學科為枝葉的合理層次結構，發展剛柔相濟的新興學科群、交叉學科群，才能真正實現多學科、跨學科的綜合教育，實現教育的契合，為培養高質量人才、提高科研的層次和水平打下堅實的基礎”[3]。建立實體型的交叉學科組織和機構對于推進學科融合的效果更明顯，但要求和難度較高，“更多的交叉學科組織是虛實結合與虛體型的，它們顯得更加靈活，不僅對推動學科交叉有積極的作用，而且也對保護大學正式學科組織結構的穩定性起到了重要作用”[10]。因此，有必要針對大學的實際情況，建立多類型的學科交叉組織和機構，為科學與人文學科的融合消除壁壘。再次，改革教學科研管理體制和人才培養方案。“建立交叉學科教學科研管理機構，增加人文、科學交叉的科研項目及經費，改革教師單學科隸屬的管理體制，鼓勵教師參與不同學科不同院系的教學與科研工作”[11]。另外，依據“厚實基礎，淡化專業”的人才培養思路，實行文、理、工滲透的方式，利用涵蓋文、史、哲、經、管、法、理、工等學科門類的知識內容，把學生培養成為既有廣博人文、社會、自然科學知識，又有深厚專業知識的人才。

2.優化課程結構，確保高等教育整全目標的達成

課程結構優化，主要是解決科學發展的無限性與課程門類、課程內容和課程時數有限性的矛盾。課程結構是否優化有以下三個標準：一是在內容與功能上，德智體美與勞動、技術、職業等教育相結合，學術課程與技術課程相匹配，這是相得益彰的課程內容結構；無論哪一類課程，都要做到傳授知識、發展能力和培養非智力因素的協調與統一，這是和諧完美的課程功能結構。二是在形態和類型上，學科類課程與活動類課程相結合，分科課程與綜合課程相結合，人文課程與科學課程相協調，學期課程與短期課程相結合，這是取長補短的課程形態；必修課程與選修課程相結合，在選修課程中，必選（或限選）課程與任選課程相結合，這是動態平衡的課程類型。三是在范疇與效果上，顯性課程與隱性課程相結合，課內活動與課外活動相結合，這是相輔相成的課程范疇；不同內容、功能、形態、類型、范疇的課程，在實施之后能實現“整體大于部分之和”的功效，這是理想的課程效果。上述三個方面并不是要求面面俱到、平分秋色，而是講求動態平衡。各部分之間并不是相互隔離、相互對立的，而是相互聯系、相互交融的，但最終目的只有一個，就是確保高等教育整全目標——培養全面發展的人——的達成。具體而言，在課程設置方面，“建立文理結合的多學科結構，把人文教育與科學教育的課程有機融合在符合學科專業特點的課程體系中去，做到人文課程和科學課程互動互補”[12]。在選修課程中，注重必選（或限選）課程與任選課程相結合，把文、理、工滲透作為實施通識教育、素質教育的指導思想，讓文科學生具有科學精神，掌握一定的科學知識和方法，形成科學思維方式；讓理工科的學生盡可能接受人文學科教育的陶冶和思維訓練，具備人文素養。在開設融合科學與人文的“顯性課程”之外，還需大力開展體現大學性質的校園文化創建活動,抓好“隱性課程”的建設。學校的環境、制度規章、教研活動、后勤服務乃至師生的行為方式都應該表現出科學精神與人文精神的整合[13]。在課程內容方面，“人文、科學、藝術的教育內容不求多，而要精，泱泱大國，悠悠歷史，知識爆炸，信息成災，如果沒有一番精心的選擇，一股腦放在加強科學、人文、藝術教育的旗子下，學生可能要消化不良而適得其反了”[14]。大學在優化課程結構方面，還有廣闊的空間，但不能忘記初衷，確保“培養全面發展的人”的高等教育整體目標的達成。

3．涵養價值觀念，內化科學與人文精神為大學人的行為習慣

大學人的科學與人文精神的完整的價值觀念的形成，并非是一蹴而就、輕而易舉的，離不開大學校園文化的長期熏陶，更需要自身不斷的學習、思考、體驗和實踐。換言之，大學全人目標的實現，需要外在的校園文化和內在的主體力量去涵養和修煉。“高等學校校園文化包括精神文化、物質文化和制度文化等。精神文化是一所大學的靈魂，物質文化是一所大學環境的外在設置，制度文化是管理大學的藝術形式。在校園文化建設中，要講求真善美，將人性化的實質內容置于有形無形的制度和環境內，以使人文精神與科學精神交相輝映，形成有利于受教育者健康成長的校園氛圍”[3]。學生科學素質和人文素質的養成，科學精神與人文精神的內化，關鍵在于內在的主體力量。有人文和科學知識，并不一定有人文和科學精神，二者之間還缺少一個內化的過程。內化科學與人文精神，需要通過實踐和感悟，把所學的知識融入自己的日常生活之中、文化生命之中。正如涂又光所言：“人文知識是‘知道’，人文精神是‘體道’；前者是知，后者是行。人文知識，體之行之，才成為人文精神”[15]。“這就是說，曉得了做人做事的道理，只是‘知道’，按照曉得的道理去身體力行是‘體道’。學校、教師不僅要使學生明白做人做事的道理，關鍵是要引導學生依照做人做事的道理去身體力行，逐漸把這些道理變成他自己為人處世的行為準則、價值觀念等，這個過程就是內化”[16]。因此，推進科學教育與人文教育的融合，內化科學與人文精神，絕不能只注重知識學習，生活體驗、實踐鍛煉等是促進內化不可缺少的環節。另外，“把學習、思考、實踐緊密結合起來，我們才能把人文知識、科學知識，經過內化，升華為人文精神、科學精神，才能真正實現科學與人文相融，才能培養出科學與人文交融的優秀人才”[17]。科學與人文精神的內化，需要校園文化為其提供良好的外部環境，但更需要重視主體力量，注重每位大學人的行為與實踐。

綜上所述，科學和人文是大學兩種不同的知識形態和教育理念。培養創新創業人才和高層次人才，需要具有同體互補性的科學與人文在大學人身上共同作用，這是大學之為“大”的“不二法門”。因此，大學的內部治理須從制度環境、課程體系和價值行為三個層面著手，促成科學與人文、科學教育與人文教育的相互融通，實現大學全面發展人才的理想目標。

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