初中地理迷思概念的成因分析

摘要：教師要使學生進行有意義的學習，就應該了解學生的已有知識，初中生在地理學習中存在著眾多的迷思概念。本文通過調查研究，從學生自身因素、社會文化因素、教師與教科書因素三方面分析了迷思概念成因，希望以此幫助學生更有效地獲取正確知識。

學生不是一張白紙進入課堂，一般來說，我們把學生在接受正式教育之前，已經建構的想法、得到的信息和別人的經驗等稱為前概念。前概念是學生已有知識框架的一部分，它常常是零碎的，不全面的，又是相互影響、相互依存的，它們有的科學，有的不科學，但都是學習新知識、解決新問題的基礎，特別是對于解決日常問題十分有效。學生的前概念中有些與科學的理解大體一致，但有些則與科學概念的理解相悖，這些與科學概念理解相悖的前概念即為迷思概念，它源于英文“misconception”一詞的音譯。

初中地理教材中有許多耳熟能詳的概念，看似簡單，但學生并不清楚其內涵和外延，如果教師以成人思維去理解學生，以傳統的講授式教學，忽視學生的迷思概念，學生的學習就只是簡單記憶和表面理解。沒有抓住概念的本質特征，未深刻理解，沒有形成應用能力，導致迷思概念越來越多。同時，隨著迷思概念的不斷增多，學生對地理學習產生畏懼心理，厭學地理，以至于地理教學效果欠佳。

筆者在多年的初中地理教學中發現：教師如果真正了解學生的迷思概念及其形成原因，就能在教學中有的放矢，有效地實現概念轉變，讓學生的學習成為科學的自主建構。筆者通過對學生訪談、調查，再經過分析、歸類，得出迷思概念產生的如下原因：

一、學生自身因素

1.文字和字意的聯想

概念是用一些詞語符號來承載的，學生對一個新概念的理解往往是先接觸到承載該概念的詞語符號，當他對這個新概念比較陌生時，他會試圖根據字面的意思來詮釋該定義，以求把它納入自己原有的知識結結構，維持認知的平衡。那么這就產生了一個問題：學生對一些詞義的臆想容易形成迷思概念。

比如，學生認為東經在東邊，西經在西邊；“季風區”和“非季風區”就是季風影響到的地區和季風不能影響到的地區；“國土資源”就是一個國家所有的土地資源；“酸雨”就是PH值小于7的酸性的雨水；“恒星”就是恒定不動的星球；印度河是印度的母親河，等等。

2.記憶和知識的混淆

許多學生對于地理概念的學習是“只知其然而不知其所以然”，而且在學習過程中死記硬背，不善于靈活運用和有效遷移，所以對地理概念的認知模棱兩可、似是而非。久而久之，對于內涵、外延相近的地理概念，產生混淆。

比如，在分析成因時，把晝夜的形成、晝夜更替的形成、晝夜長短的形成混為一談；把“北京時間”等同于北京的地方時；分不清山脊與山谷，大洲與大陸，海與洋，天氣與氣候，雨季與濕季，旱季與干季，地勢、地形與地貌，山地和山區，水資源和水能資源的差異，等等。

還有一種原因是學科概念間的混淆。比如在物理、化學、生物等學科知識中討論過的一些問題也會在地理學科中進一步學習到，但因研究的角度發生變化，學生卻仍然用其他學科的知識來解釋地理新問題，這便產生了迷思概念。比如，學生在物理學習中理解了“物體的溫度與氣壓成反比”，那么在地理學習過程中會推導出“海拔越高的地方氣溫越低，氣壓越高”的錯誤結論。

再比如，生物里面學習了“作物從播種到成熟的時期，即作物的生長期”，在地理學習中，學生就會以北方水熱條件不如南方，作物成熟需要更長的時間，推斷出北方的生長期肯定長于南方的錯誤論斷。

3.學科知識的缺乏

中學地理的教學中牽涉到地理事實、地點、地區等內容都是以一定的空間分布為基礎的。在教學中，學生需要借助地圖去熟悉地理位置、事物的分布，去建立自己的空間結構，從而形成自己的立體思維。但是在對學生的訪談中，很多學生的地圖運用能力弱，知識碎片化，缺乏空間結構和立體思維，導致以偏概全，形成迷思概念。

比如，錯以為低緯度就是熱帶，中緯度就是溫帶，高緯度都是寒帶；以為沿海地區降雨一定多；平原地區都人口稠密；濕潤地區降水量一定大；以為漠河緯度較高，因此漠河是我國冬、夏季最冷的地方；以為降水少導致旱災，因此干旱地區、沙漠地區旱災最嚴重；中南半島為中國南部半島，中東就是中國的東部，等等。

4.個人生活經驗的影響

地理學研究的對象是我們生存的地理環境，這就意味著它所研究的很多自然現象、人文現象與人們的生活、生產密切相關，學生在日常生活中就能直接觀察和感知，不可避免地會獲得不少地理方面的感性知識，但是學生的觀察和感知有限，根據有限的、先入為主的生活經驗去推知無限的可能，導致許多迷思概念。

比如，部分學生認為植物的生長越向高山，樹種會越復雜，這是因為有學生平時可能看到山上郁郁蔥蔥，樹木眾多，就想當然地認為樹種也多；學生認為南方比北方熱，就是因為太陽輻射強，所以得出結論：太陽輻射強，溫度就一定高；根據經驗“近者熱而遠者涼”，得出青藏高原太陽能豐富，是因為海拔高，離太陽近，獲得太陽光熱多。

又如，學生根據生活經驗推理，一天中的最高氣溫應出現在正午，最低氣溫出現在子夜；人口增長過快會帶來很多問題，所以人口增長是越慢越好；白種人就是白皮膚的人，黑種人就是黑皮膚的人；北非是熱帶沙漠，主要居住黑種人；發展中國家貧窮，樣樣都落后；沙特阿拉伯是富裕國家，屬于發達國家；瓊州海峽是我國內海，臺灣海峽也是內海，等等。

總的來說，由于每個學生學習和建構知識的方式與歷程不一樣，因而不同的學生可能會存在不同的迷思概念，但是初中生同思維特點，同文化傳統，又使迷思概念具有普遍性。對于這些因學生自身因素而產生的迷思概念，教師可以通過談話法、實驗法等，發現學生的前概念和迷思概念，然后在課堂教學中引進與迷思概念相沖突的圖片、文本等資料，引發學生的認知沖突，激發其學習興趣，促使學生通過澄清、建構、驗證等，自主地建立新概念。

二、社會文化因素

1.日常生活用語的影響

由于日常生活中表述的隨意性，導致迷思概念。比如，工業分布與工業布局、草場與草地、土地與土壤、荒漠與荒漠化、降水與降雨、鄉村與農村、華人與華僑等等。

還有一些常用語讓學生望文生義，肆意遷移。比如，學生耳熟能詳的春雨綿綿，清明時節雨紛紛等讓學生以為各地方都是春雨多，進而認為華北地區冬季降水少，冬旱嚴重，不存在春旱。

2.同伴文化的影響

同伴文化，指的是相對穩定的同伴群體在面臨相同或是類似的情境時較為一致的價值觀念和行為方式。同伴的影響對孩子的發展具有深遠意義，孩子大量地從同伴那里學習知識與游戲規則，所以迷思概念能在同伴中相互傳播，相互影響。

比如，同伴認為宗教信仰是一種迷信，你又無法去反駁他的時候，你潛意識中就接受了這個迷思概念。又比如同伴認為阿拉伯人戴頭巾穿長袍會讓人很熱，根本不適應熱帶沙漠環境。為什么不穿短衣褲呢，是因為宗教習慣、民族服飾不可更改。如果你不知道長袍內的微小氣候，就受同伴的影響了，根本不會想到沙特阿拉伯人選擇長袍作為主要服飾，正是為了適應終年少雨燥熱的沙漠環境。

3.大眾傳播的影響

大眾傳媒包括報刊雜志、電視電影以及強大的互聯網資源等，還有現在頗為流行的自媒體，其中所傳播的一些知識并不科學，有不少個人理解更是有失偏頗，甚至錯誤百出，或者學生斷章取義地理解一些原本正確的報道。

比如，在著名旅游達人梁子的博客及其紀錄片《行者梁子：非洲十年》中，描寫非洲熱帶草原時，多次錯誤用到“雨季”一詞；又如，經常有新聞報道某地區有暴雨而形成洪澇災害，由此引發部分學生認為暴雨必定會帶來洪澇災害。經常有報道說汛期來臨，要注意防洪，致使很多學生認為“汛期”就是“洪水期”的另外一種叫法。

此類迷思概念，不是產生于課堂與學生，但是，如果教師能在教學中，時時關注這些迷思概念，并把它們靈活地運用在課堂，可以引發學生的思維沖突，加深學生對科學概念的理解。教師雖然改變不了整個社會文化，但可以把嚴謹的治學態度，學以致用的教學觀念傳遞給學生，今天每個學生的認識構成明天的社會文化。

三、教師與教科書因素

1.教師正式或非正式的教學

在教學過程中，由于教師的主導地位，教師在教學中的一舉一動都會對學生產生影響。不嚴謹的表述、口音、提供的實例不全恰當都會使學生在學習新概念時產生歧意，產生迷思概念。

在教學時，教師原本是想用比喻把知識形象地傳達給學生，但卻沒有考慮到不嚴謹恰當的比喻，容易把學生引導到與科學概念相悖的方向上，這是因為學生并不總能按照教師所預期的方向去理解，很多時候他們有可能只領略了其中的一個側面或一個片段，就會產生“迷思概念”。如果學生將它應用于學習中，又會產生新的迷思概念。

比如，教師為了樹立學生的知識體系，常聯系舊知識講解新知識，在講“中國水資源的分布”時，緊密聯系中國年降水量分布圖，讓學生誤解水資源的多少就是降水量的多少；在講解外流區、外流河和內流區、內流河，對比季風區和非季風區講解，學生就認為季風區內的河流都是外流河，非季風區內的河流都是內流河，等等。

又如，教師教學生讀氣溫曲線和降水量柱狀圖，講解熱帶季風氣候的特點時，學生得出“全年高溫，夏季多雨，冬季少雨”的結論，教師沒有及時指出其問題，導致系列迷思概念，如“熱帶草原氣候的特點也是全年高溫，夏季多雨，冬季少雨，印度水災主要發生在夏季，因為夏季多雨，印度旱災主要發生在冬季，因為冬季少雨；還有部分教師在上課的時候不加區分的用“降水”和“降雨”等易混概念，使很多學生概念不清，等等。

2.教科書因素

初中地理主要是讓學生了解生活中的地理，考慮到初中學生的思維特點、只是基礎等，教材內容比較粗淺，只是一般規律，或基于某種前提下的特殊現象。但是學生不能領會到這點，容易斷章取義，絕對化。

比如，八年級上冊“自然災害”一節列舉了我國常見的自然災害有氣象災害、地質災害等。生物入侵、病蟲害等在教材中沒有提及，學生就認為不屬于自然災害。“農業”中說到“我國西部地區天然草場廣布……因為降水稀少，種植業只分布在有灌溉水源的平原、河谷和綠洲。東部地區是種植業、林業、漁業主要分布區……以秦嶺—淮河一線為界，該線以北耕地多為旱地，主要種植小麥、玉米等……”結合教師的強調，學生就形成西部沒有森林，東部不能發展畜牧業，北方不能種水稻等迷思概念。

總之，學生是學習的主體，每一個學生均有自己的認知水平和生活體驗，迷思概念既有個別性，又有普遍性，同時，同一個學生對同一概念所存在的迷思概念也可能不完全相同，因為在不同時間、地點，同一學生對同一概念會產生不同的理解，從而得出不同的結論，因而迷思概念既有穩定性，又有不穩定性。作為新時期的教師，探查學生已有的認知結構，深入了解其迷思概念，以便在教學中協助學生有效地澄清原有概念，適時導正學生的想法，從而實現概念轉變和自主建構，理應成為教師改進教學，提高效率的一個重要途徑。