再論教學(xué)中的作業(yè)批改問題*
——基于符號理論的分析

●杜尚榮

再論教學(xué)中的作業(yè)批改問題*
——基于符號理論的分析

●杜尚榮

教學(xué)中，教師在進行作業(yè)批改時，所做出的“對”與“錯”的判斷反映的只是對學(xué)生學(xué)業(yè)水平的外在表現(xiàn)的關(guān)注，而當(dāng)涉及何種批改更能讓學(xué)生接受時則體現(xiàn)了教學(xué)對學(xué)生學(xué)業(yè)水平的內(nèi)在規(guī)定性（即身心健康發(fā)展）的深切觀照。根據(jù)符號理論的觀點，在學(xué)生作業(yè)上批注什么符號并不重要，重要的是教師應(yīng)如何引領(lǐng)學(xué)生對符號所代表的“對”或“錯”的意義作出正確的個體性解釋。

學(xué)生作業(yè)；作業(yè)修改；符號形式；教師批改；符號理論

近日，讀到一則題為《是“減負(fù)”創(chuàng)新舉措還是形式主義？——教師批作業(yè)用“O”替“×”引爭議》的網(wǎng)絡(luò)消息（以下簡稱“消息”），稱：“上海市閘北區(qū)一學(xué)校教導(dǎo)處發(fā)布了一個新舉措：老師在批改課堂作業(yè)時，用‘O’替代‘×’，批改作業(yè)的錯誤?！盵1]根據(jù)消息的內(nèi)容來看，校方發(fā)布這一新舉措的目的是希望“教師的教學(xué)方式要柔和一點，盡量選擇讓孩子們更容易接受的方式?！憋@然，其旨在尊重學(xué)生的身心健康發(fā)展，意欲凸顯以人為本的教育思想和以學(xué)生為本的教學(xué)理念。但是，其中有幾個如符號的意義、符號之間的差異以及是否應(yīng)該對學(xué)生進行挫折教育等方面的問題刺激著我們不得不做進一步地深入思考。

一、教師的作業(yè)批改現(xiàn)狀與反思

近些年，學(xué)界針對教師對學(xué)生作業(yè)的批改所進行的探討和研究持續(xù)不斷，學(xué)者們所持的觀點也各有紛紜。但歸納起來主要有兩類：一類認(rèn)為，教師應(yīng)該對學(xué)生的作業(yè)進行認(rèn)真的批閱，并做好詳細(xì)記錄，如胡小華等在《不能忽視作業(yè)批改記錄》中認(rèn)為，為了提高教學(xué)質(zhì)量，教師應(yīng)該認(rèn)真做好作業(yè)批改記錄；[2]另一類則認(rèn)為教師應(yīng)該對學(xué)生的作業(yè)實行“零批改”，如熊川武教授在《論中學(xué)教師“零作業(yè)批改”》中主張教師應(yīng)把作業(yè)批閱權(quán)歸還給學(xué)生，把自己用于批閱作業(yè)的時間轉(zhuǎn)移到研究學(xué)生作業(yè)中出現(xiàn)的問題并加強個別指導(dǎo)上。[3]可見，相對于教師來說，前者是主張教師必須認(rèn)真批改作業(yè)，并把批改作業(yè)做為教師繼備課、上課之后的重要教學(xué)任務(wù)部分，而后者則主張教師不應(yīng)該批改作業(yè)。這樣，一方面學(xué)生自己批改作業(yè)可以提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力；另一方面教師也可以將每天花在批改作業(yè)上的時間用于研究教學(xué)過程和研究學(xué)生等問題上。

然而，無論是支持“批改”還是支持“零批改”，他們都共同持有具有相同含義的“批改”這一關(guān)鍵詞。所謂“批”，即指對學(xué)生的作業(yè)進行正確或錯誤的標(biāo)記；所謂“改”，即將學(xué)生作業(yè)錯誤的地方改正過來。我們知道，課堂教學(xué)環(huán)境的復(fù)雜性和學(xué)生自身的個體差異性決定了，不可能每個學(xué)生都能同等程度地完全掌握教學(xué)內(nèi)容，因此做作業(yè)時，學(xué)生難免存在著這樣或那樣的問題，而這些問題如果得不到及時的發(fā)現(xiàn)或糾正，那么學(xué)生將不僅沒有完成學(xué)習(xí)任務(wù)，而且還將失去一次重新學(xué)習(xí)的良好機會，甚至可以說失去了一次師生間有效交流和溝通的機會。于是乎，大部分學(xué)者還是主張教師理應(yīng)認(rèn)真地進行作業(yè)批改。

當(dāng)然，在支持教師進行作業(yè)批改的呼聲中，也同樣存在著一些值得爭議的差異性認(rèn)識。比如，在傳統(tǒng)的作業(yè)批改方式中，大多數(shù)都主張教師應(yīng)對每個學(xué)生的作業(yè)進行“全批全改”，或叫“精批精改”，因為這樣的批改可以真真實實地、完完整整地反映出每個學(xué)生的問題，以便于及時糾正每個學(xué)生的問題和錯誤；也有的主張教師在批改作業(yè)時，可以選擇性的批改，即教師可以選擇幾個代表性的學(xué)生的作業(yè)進行批改，然后讓學(xué)生們在進行逐個核對的過程中實現(xiàn)“自批自改”，因為教師的課外時間有限，而這種批改方式則可以減輕教師的工作量；還有的主張教師可以在課堂上進行集體批改，因為這種方式一方面可以縮短教師批改作業(yè)的時間，另一方面可以避免很多學(xué)生不看作業(yè)的現(xiàn)象（現(xiàn)實中常有不少學(xué)生從來不管教師對其作業(yè)的批改情況，每次作業(yè)本發(fā)下來隨即收好完事）；更有的認(rèn)為，教師可以邀請幾個班里學(xué)習(xí)成績比較好的學(xué)生協(xié)助教師批改作業(yè)（這是在上世紀(jì)90年代的復(fù)式教學(xué)中，由于教師資源缺乏，而經(jīng)常采用的方式），因為這樣不僅可以緩解教師資源缺乏問題，還能培養(yǎng)一批相對比較優(yōu)秀的學(xué)生。然而，在當(dāng)今教育資源相對比較豐富的教學(xué)環(huán)境下，這些關(guān)注教師如何有效利用有限時間批改學(xué)生作業(yè)的問題已經(jīng)不是學(xué)界探討的核心問題了，而一種如前文引用的“消息”中刊稱的“教師在批改課堂作業(yè)時，用‘O’替代‘×’批改作業(yè)的錯誤”之類的新型問題誕生了。這類問題的基本特征是關(guān)注的焦點已經(jīng)不在教師的身上，也不是在學(xué)生作業(yè)的對與錯問題上，而是關(guān)注如何有利于學(xué)生的“身心健康發(fā)展”問題。顯然，作業(yè)的對與錯系學(xué)生學(xué)業(yè)水平的外在表現(xiàn)，而身心健康發(fā)展則是學(xué)生學(xué)業(yè)水平的內(nèi)在規(guī)定。因此，從學(xué)生身心健康發(fā)展的角度來探討教師對學(xué)生作業(yè)的批改問題實屬當(dāng)前的重要問題，它反映著當(dāng)前教學(xué)研究的一大進步。

二、符號理論支持下的作業(yè)批改情況

（一）由“符號”引發(fā)的關(guān)于作業(yè)批改的爭議

“消息”中指出，“教師批改作業(yè)用‘O’替代‘×’引爭議”。確實，從消息內(nèi)容可知，持支持態(tài)度的教師或校長認(rèn)為，“從心理上講，用‘O’比用‘×’更容易使學(xué)生接受”，而且部分學(xué)校經(jīng)過多年來結(jié)合高低年級區(qū)別對待的方式（一二年級嚴(yán)格執(zhí)行，高年級可根據(jù)教師風(fēng)格靈活執(zhí)行），其實施效果挺好；而持反對態(tài)度的教師則認(rèn)為這樣規(guī)定不方便教學(xué)，一方面無論是教師還是學(xué)生由于多年來已經(jīng)形成習(xí)慣，突然改變了，得向?qū)W生及家長進行反復(fù)多次地解釋說明，尤其是之前已經(jīng)約定以符號‘O’來表示訂正過關(guān)的，現(xiàn)在又得重新約定一個新的符號來表示訂正過關(guān)，因此這種規(guī)定太細(xì)太具體的新舉措不利于教師的個性發(fā)展；另一方面連符號‘×’都不能用，那還怎么培養(yǎng)孩子面對自己錯誤和挫折的勇氣呢？對確立學(xué)生是非觀非常重要的小學(xué)階段來說，教師借助于符號“√”或“×”刺激學(xué)生，有助于幫助他們了解什么是正確的，什么是錯誤，這不宜隨便改變。[4]

顯然，教師們討論的焦點還不是要不要用符號的問題，而是采用何種符號的問題，或者說是符號差異對學(xué)生發(fā)展的影響問題。然而，這些符號的差異與教師進行作業(yè)批改的行為本身究竟有何關(guān)系呢？這是需要做進一步深入研究和分析的，但是有一點是可以肯定的——雖然他們所持觀點的側(cè)重點不同，而其關(guān)注的根本性問題卻是一致的，即如何有效促進學(xué)生的身心健康發(fā)展。這是對教師的作業(yè)批改在認(rèn)識上的升華，已經(jīng)從之前的僅關(guān)注學(xué)生作業(yè)的對與錯這一表面問題，提升為側(cè)重觀照學(xué)生身心健康發(fā)展（易于學(xué)生接受的方式則有利于促進學(xué)生身心健康發(fā)展，反之則違背學(xué)生的身心健康發(fā)展）問題，這可以說是當(dāng)前教學(xué)所內(nèi)定的根本性目標(biāo)，一切教學(xué)活動都必須圍繞此目標(biāo)而展開。

（二）“符號”差異對學(xué)生成長的意義比較

根據(jù)符號學(xué)家烏蒙勃托·艾柯（Umberto Eco）的觀點，符號就是“依據(jù)事先確立的社會規(guī)范，從而可以視為代表其他某物的某物”。艾柯還進一步肯定了莫里斯（Morris，1938）的觀點，認(rèn)為“某物之所以是一種符號，只是因為它由某一解釋者解釋成某物的符號”。[5]可見，符號就是經(jīng)過某一解釋者的解釋而使某物代表了另一物而存在。也就是說，代表著另一物的某物作為符號，其完全是依賴于某一解釋者的解釋或事先確立的社會規(guī)范的存在而存在，一旦這種解釋或事先確立的社會規(guī)范發(fā)生變化，那么符號（代表的意義）也會發(fā)生變化。顯然，根據(jù)艾柯的觀點，我們也可以這樣認(rèn)為，符號不是一個永恒不變的客觀事物，而是一種某種特定情境下的相對穩(wěn)定的特殊代碼。

顯然，教師在學(xué)生作業(yè)上做出對的劃“√”和錯的劃“×”的批注時，這其中的“√”和“×”是師生在事先就已經(jīng)約定好了“√”代表學(xué)生作業(yè)回答正確，而“×”代表學(xué)生作業(yè)回答錯誤。于是，無論是“√”還是“×”的符號，都是師生在長期的作業(yè)互動過程中，所賦予的“正確”或“錯誤”的意義，在巴普洛夫看來，它是一個形成條件反射的過程。因而，不管是符號“×”還是符號“O”都能通過師生賦予其回答錯誤的意義，與學(xué)生建立一種條件反射關(guān)系，從而使學(xué)生感受到“作業(yè)回答錯誤”的事實。況且，正如“消息”中所稱，符號“O”曾被賦予其表示“訂正過關(guān)”的意義，當(dāng)學(xué)生見其作業(yè)本上出現(xiàn)“O”時，立即反應(yīng)出這是需要“訂正過關(guān)”的信息。這就不難解釋某教師所稱的以符號“O”替換符號“×”后，（暫時）收到了較好的效果。那是因為學(xué)生與符號“×”之間的條件反射系統(tǒng)變化了，而要與新的符號“O”之間建立一種新的條件反射系統(tǒng)（即見到符號“O”時，立即反射出“回答錯誤”這一信息）還需要一個適當(dāng)?shù)倪^程。也就是說，該教師使用符號“O”替代符號“×”做出批注時，學(xué)生見到符號“O”后，還沒立即與其“回答錯誤”的意義聯(lián)接起來，以至于產(chǎn)生一種更容易使學(xué)生接受的感覺。然而，一旦學(xué)生與符號“O”之間的新的條件反射系統(tǒng)（即見到“O”就會立即反射出“回答錯誤”的信息）建立成功，那就很難說學(xué)生是更容易接受“O”，還是更容易接受符號“×”。而且，一旦符號“O”成功地替代了符號“×”，那么對于一個與符號“×”沒有任何關(guān)聯(lián)的學(xué)生來說，誰還敢說，符號“O”就一定比符號“×”更容易讓學(xué)生接受呢？因此，筆者認(rèn)為，教師在學(xué)生的作業(yè)上批注符號“O”和符號“×”這個行為對學(xué)生的發(fā)展本身沒有多大差異，重要的在于如何引導(dǎo)學(xué)生面對不管是符號“O”還是符號“×”所蘊含的“回答錯誤”這一信息的態(tài)度和心理。這才是解決問題的內(nèi)在根本，而不是只停留在更換符號這一外在表象上。

三、“符號”引發(fā)的次生問題

雖然我們認(rèn)為，教師在對學(xué)生的作業(yè)進行批改時使用何種符號只是一個表面現(xiàn)象問題（選擇啥符號不重要，重要的是要與學(xué)生約定好），但是它卻深深地刺激了我們的研究神經(jīng)，戳穿了一個長期被大家忽視而又非常重要的因為作業(yè)而導(dǎo)致學(xué)生心理負(fù)擔(dān)的問題。最起碼“消息”中所稱的新舉措已經(jīng)開始思考學(xué)生的作業(yè)現(xiàn)象對其心理發(fā)展的影響的問題，其終極目的已落在了促進學(xué)生的健康發(fā)展這一教學(xué)核心問題上，而不僅僅是檢測學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的掌握情況，更不是為了幫助教師尋求節(jié)省批改作業(yè)時間的有效路徑。因此，它仍然是具有很大價值和意義的舉措。然而，隨著教師在批改學(xué)生作業(yè)時使用符號的差異問題所引發(fā)的爭議的逐漸明晰，又激起了我們對下列幾個由“符號”引發(fā)的次生問題的深思：

問題一：是否需要運用符號的問題

艾柯在其《符合學(xué)理論》一書的第一句話就寫道：“本書旨在探求關(guān)于每種意指與（或）交流現(xiàn)象的一體化研究方法的理論可行性，及其社會功能”。[6]這就是說之所以符號能存在，是因為它具有能意指一些交流現(xiàn)象（尤其是比較繁瑣或不容易表述的現(xiàn)象）的社會功能。同樣，我們也可以假設(shè)符號“√”或“×”最初也是為了意指學(xué)生作業(yè)的“回答正確”或“回答錯誤”的現(xiàn)象。一方面，在教師有限時間里批改如此多的作業(yè)時，使用符號“√”或“×”比直接描述現(xiàn)象要簡略、方便些；另一方面，或許教師為了凸顯出對學(xué)生關(guān)于“對”或“錯”這一概念的強化刺激，那么使用統(tǒng)一的符號“√”或“×”則更有利于強化這種刺激行為。假如上述這些假設(shè)是不成立的，那么我們實在想不出符號“√”或“×”對學(xué)生還有什么其他特殊的意義。如果真有其特殊意義，那也就是說它是不可以隨意變換的；如果可以隨便更換，那我們前面的假設(shè)也就是成立的——即使用符號代替現(xiàn)象描述或許是為了方便，也或許是為了強化刺激。然而，無論我們的假設(shè)是否成立，我們都得思考一個問題，那就是我們的行為（使用符號或不使用符號）是否有利于促進學(xué)生身心的健康發(fā)展。首先，當(dāng)我們的假設(shè)是成立時，這種符號的使用一方面由于可以強化刺激，而幫助學(xué)生形成明確的“對”與“錯”的觀念，另一方面也會因為符號本身所具有的簡略性而使教師的作業(yè)批改變得模糊，而凸顯不出學(xué)生的作業(yè)所存在的真正問題。其次，當(dāng)符號“√”或“×”對學(xué)生具有其他特殊意義時，一方面使用該符號可以達(dá)到其對學(xué)生所應(yīng)有的特殊意義的效果；但是，另一方面也可能由于符號的特殊意義而轉(zhuǎn)移了學(xué)生對作業(yè)理應(yīng)具有的問題意識。其三，當(dāng)不使用符號而直接使用文字描述現(xiàn)象時，雖然學(xué)生能對其作業(yè)有著較為清晰的認(rèn)識，但是一方面教師要在學(xué)生作業(yè)上批注很多文字，尤其是在正確的地方批注文字則顯得有些繁瑣，另一方面這與學(xué)生在其他社會系統(tǒng)中所遇到的情況發(fā)生沖突。因此，有關(guān)是否使用符號或使用何種符號的問題，可經(jīng)過師生之間的民主商議而定。

問題二：挫折教育的必要性問題

當(dāng)前，隨著積極心理學(xué)研究的興起，人們都比較認(rèn)可和支持對學(xué)生進行積極教育，即多給予學(xué)生一些鼓勵。然而，我們卻不得不面對一個現(xiàn)實問題，假如一個只是經(jīng)歷過鼓勵教育的學(xué)生某天突然面臨失敗或不順心的事時，那會是一個什么樣的情境呢？顯然，對學(xué)生來說無疑是一種從未有過的打擊，甚至是不知所措，無以面對。因此，挫折教育對學(xué)生的成長有著特殊的意義。從心理學(xué)的角度來看，“一個人受一些挫折，特別是早期受些挫折很有好處，可以催化他更快地成熟”。[7]正如著名的心理學(xué)家馬斯洛所言：“挫折對于孩子來說未必是件壞事，關(guān)鍵在于他對待挫折的態(tài)度。”[8]因此，可以說，在心理學(xué)意義上，挫折不僅能有效激發(fā)學(xué)生對抗困難的潛能，還能消減他們的驕傲情緒。從社會學(xué)角度來看，經(jīng)歷過挫折的學(xué)生能容易適應(yīng)社會生活。中國有句俗語：“窮人家娃早當(dāng)家”。這是經(jīng)過幾千年的生活實踐總結(jié)出來的經(jīng)典生活語句。這其中的根本核心則在于“窮人家娃”較早時間里就經(jīng)歷過了各種艱難困難，在后來的生活中還有啥不能面對的呢？就教育本身來說，由于教育環(huán)境的復(fù)雜性和學(xué)生自身的個體差異性，我們的教學(xué)不可能同時滿足每個學(xué)生的所有需要，這就內(nèi)在地決定了不可能隨時都能使每個學(xué)生因為需要的滿足而同等地產(chǎn)生高興情緒。那么學(xué)生的不高興情緒的即時消解顯然不能只依賴于教學(xué)資源或條件的富足，而很大程度只能依靠積極引領(lǐng)學(xué)生通過自己的積極認(rèn)知而進行消解。當(dāng)然，這種積極認(rèn)知理應(yīng)包括面對挫折的自我認(rèn)知和調(diào)節(jié)。

可見，一個連符號“×”都不能接受的人，何談接受自己的錯誤和挫折呢？當(dāng)然，這里的挫折教育的目的不是僅僅停留于讓學(xué)生吃苦，而是旨在通過置學(xué)生于艱難困苦中抗困難、抗挫折，使學(xué)生的自我內(nèi)心逐步強大，從而誘發(fā)出其內(nèi)心無限的堅強、勇敢、自信的精神和力量。因此，從這個意義上說，正如前文論述的，無論是使用符號“×”，還是使用符號“O”，它都必須擔(dān)當(dāng)起刺激學(xué)生接受錯誤和挫折的心理能力的重任。

問題三：零批改、全批改和部分批改的問題

教師對學(xué)生的作業(yè)批改問題一直伴隨著教學(xué)的發(fā)生、發(fā)展的整個過程中。眾所周知，早在孔子時代就強調(diào)“溫故而知新”。這里雖然指得是復(fù)習(xí)舊課，但事實上這種課后的復(fù)習(xí)鞏固本身就是一種作業(yè)形式，只是今天的作業(yè)有了時間的要求，即必須在有效時間內(nèi)完成。從當(dāng)前教師對學(xué)生作業(yè)的批改情況來看，可說形式是多樣的（前有述及），大家所持的觀點也是各有紛紜的。于此，我們重提教師對學(xué)生作業(yè)所進行的零批改、全批改和部分批改的相關(guān)問題，是否是多余的或重復(fù)的呢？顯然，答案是否定的。我們想思考的不僅僅是對已有觀點的綜述，而是旨在探索零批改、全批改和部分批改，它們分別對學(xué)生身心健康發(fā)展的促進意義這一教學(xué)內(nèi)在的根本性問題。這里所謂的對學(xué)生身心健康發(fā)展的促進意義一定是一種有限的意義。而且，這種有限意義是在充分觀照教學(xué)實際的前提下方才得以實現(xiàn)的。根據(jù)生態(tài)理性哲學(xué)所強調(diào)的“限度生存”原則，[9]教育生態(tài)系統(tǒng)中的各要素成分的變化和發(fā)展必須是有限度的，否則將破壞整個教育生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能。體現(xiàn)在教育實踐中，則是理應(yīng)遵循教學(xué)性邏輯。所謂遵循教學(xué)性邏輯，即是指教師的作業(yè)批改“行為”既要有助于促進學(xué)生身心的健康發(fā)展，又要方便于教學(xué)（即符合教學(xué)實際，如教師精力、班級人數(shù)和學(xué)生對知識的探究程度等），通過教學(xué)中師生間的有效協(xié)商達(dá)到二者的平衡和統(tǒng)一。因為，如果只顧方便教學(xué)，而忽視了促進學(xué)生身心健康發(fā)展，那么我們的教學(xué)無疑是機械的；假如我們一味地追求學(xué)生的身心健康發(fā)展而脫離了教學(xué)實際情境，那也只是句空話。

因此，究竟采取零批改，還是全批改，甚或是部分批改，不能僅憑幾個教育專家的某些言論，或是依據(jù)學(xué)校的要求，更不能是因為效仿他人而這么做，而是需要結(jié)合師生實際情況，經(jīng)過教師和學(xué)生于實踐中無數(shù)次的協(xié)商而共同決定。

[1][4]楊玉紅.是“減負(fù)”創(chuàng)新舉措還是形式主義？——教師批作業(yè)用“O”替“×”引爭議[N].新聞晚報（A1疊16上海城事），2013-09-27.

[2]胡小華，焦小芳.不能忽視的作業(yè)批改記錄[J].教學(xué)與管理，2006（8）：79-80.

[3]熊川武.論中學(xué)教師“零作業(yè)批改”[J].中國教育學(xué)刊，2007（5）：52-54.

[5][6]（意）烏蒙勃托·艾柯著，盧德平譯.符號學(xué)理論[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，1990：18;56;80;1.

[7][8]白雨虹編.好父母你該如何愛孩子[M].北京：中國戲劇出版社，2011：94;95.

[9]唐代興著.生態(tài)理性哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京：北京大學(xué)出版社，2005：前言32.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

本文受貴州省研究生創(chuàng)新教育教學(xué)改革重點項目“專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)的實踐指向性教學(xué)模式研究”（黔教研合JG字[2014]008）、貴州省教育科學(xué)規(guī)劃課題“貴州農(nóng)村地區(qū)學(xué)?？冃ЧべY管理與教師專業(yè)發(fā)展研究”（2014A060）和貴州師范大學(xué)資助博士科研啟動項目“感悟教學(xué)的基礎(chǔ)理論和課堂設(shè)計研究”（項目編號：社科博[2013]3）的資助。

杜尚榮/貴州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，主要從事課程與教學(xué)論、教師教育研究