六年制農村小學教師培養模式：背景、特質及構建策略

□ 李克勤 謝培松

當前，在小學教師教育轉型過程中，出現了諸如培養過程與基礎教育脫節、小學教師培養被中學教師培養模式同化、師范畢業生難以勝任基礎教育要求、特別是優秀師范畢業生不愿到農村小學任教等弊端。為此，湖南省率先啟動了六年制本科農村小學教師公費定向培養計劃。六年制本科作為一種全新的培養模式，其實踐背景是什么？具有哪些特質？在實踐過程中又如何構建呢？這些都是改革中亟待解決的現實問題。

一、六年制農村小學教師培養模式的實踐背景

顧明遠先生曾撰文指出：“近幾年來師范教育的機構改革進行得非常神速，而教師專業化水平并未有多大提高。……這些改革的后果是什么呢？說得極端一些、激進一些是削弱了師范教育體系，降低了教師專業化水平，其中損失最大的是小學教師。”[1]（P3-4）當前，我國小學教師教育面臨諸多問題，這是六年制農村小學教師培養模式的實踐背景。

(一）生源質量普遍下降

以前的中師生源大多來自綜合素質較高的優秀初中畢業生，生源質量高。隨著教育重心上移，中師逐步退出歷史舞臺，加之教師待遇偏低以及師范生免費教育等優惠政策的取消，近年來小學教育本科專業生源質量普遍下降。小學教育本科專業開設初期，其招生對象主要是中等師范學校的應屆畢業生，也招收少量應屆高中畢業生。由于中師生在中師三年的學習中已經掌握了較扎實的從教技能，因此，在大學四年的學習中有較充裕的時間去鉆研教育理論知識，鍛煉自己的教育科研能力。但隨著中等師范學校的合并與升格，小學教育專業已失去中師畢業生這一固定生源。應當說，高中起點培養本科學歷小學教師模式，在開始試驗階段由于招生人數較少，生源素質和培養質量都比較高，效果也較為顯著。但是隨著高等教育大眾化和高中起點四年制培養本科學歷小學教師工作的大面積鋪開，便逐漸顯露出它的不足和缺憾。近年來一些高等師范院校也在不斷縮小本科小學教育專業的招生規模。在教育實踐中，一些用人單位經常會產生“高師畢業生為何站不穩三尺講臺”的困惑和感慨；許多小學校長反映，現在本科畢業的小學老師反而不如中師畢業生那樣適應小學教育[1]（P4），認為現在不少大學本科的師范畢業生難以勝任崗位，敬業精神和教學技能都欠缺，上不好課、帶不好班。他們非常懷念以前的中師畢業生，師德好、技能好，有上進心，還非常穩定[2]。生源質量的下降，加大了學校教育教學和管理的難度，也難以大面積培養符合新世紀要求的高素質小學教師。

(二）師范性日益削弱

師范性削弱主要表現在兩個方面：一方面，由于原有的師范院校紛紛合并轉向，開始了“去S化”運動，雖然它們還在繼續舉辦教師教育，但師范專業已退居二線，所占比重日益萎縮，成為非師范專業的一種補充[3]（P160）。另一方面，師范專業由于片面強調學術性，客觀上也淡化了師范性。小學教師培養被中學教師培養模式同化，難以適應小學教育要求。其一，教師職業技能訓練與專業教育之間沖突比較嚴重，教師教育與專業教育難于兼顧，教師教育課程安排偏少，導致學生教育基本理論不足，教育技能缺乏，教育科研素質不高，缺乏對教育教學的反思能力。其二，教學改革不夠深入，規模擴張與教學資源建設速度不匹配，培養方案中體現學生學習主體地位不夠，學生自主學習的空間較小，不利于教育的創新和人的全面發展，開展全面素質教育的目標難于實現，不利于個性化、復合型人才的培養。三是傳統的三字一話等基本功缺乏訓練和考核，教育實踐環節流于形式，有的甚至名存實亡。這些都是造成近年來師范畢業生質量下滑的主要原因。

(三）學生可塑性欠缺

以前的中師生入學年齡小，可塑性強，培養潛力大，尤其是適應小學教育要求的藝體素質的培養效果較好。而高中生源的學生入學年齡大多接近成年，作為小學教師培養的潛力不足，錯過了藝體素質發展的最佳時期，學生可塑性不強，難以培養出以前中師生所具有的教學基本功和優良的藝體素質。加之我國高等教育步入大眾化階段后，高校生源競爭日趨激烈，目前實施的高中起點四年制小學教育本科專業對優質生源的吸引力明顯不足，生源質量得不到可靠保障。初中起點五年制專科初等教育專業的學生盡管可塑性強，培養潛力大，但學歷水平偏低，不能滿足小學教師本科化的需要，教師職業發展潛力和后勁不足，因而該培養體制發展的前景與動力不足。

(四）畢業生不愿下基層

由于我國城鄉經濟和社會發展不平衡，農村小學教師待遇低下，農村生活與工作環境更為艱苦。高素質的農村小學教師的培養和補充仍然是一項需要政策扶持的社會公益性事業，已成為影響當今農村小學教育教學質量、城鄉義務教育均衡發展及社會主義新農村建設的“瓶頸”。一些優秀的師范畢業生寧愿外出打工也不愿到農村基層從教。據調查，應屆師范畢業生在我省欠發達地區從教，大專生的月收入約570元，本科生的月收入約640元，國家規定的每月150元補貼和每月60元的誤餐費大多數地區不能到位[3]（P161）。一位校長感慨：“現在是三流的中學生學師范，三流水平的師范畢業生上講臺。”這一局面如不改變，小學師資將會出現后繼乏人的危機。

二、六年制農村小學教師培養模式的主要特質

湖南省于2010年在全國率先啟動了六年制本科農村小學教師公費定向培養工作，按照“自愿報名，擇優錄取，定向培養，公費教育，定期服務”的原則，面向生源計劃所在地招收優秀初中畢業生，為農村小學培養優秀骨干教師。該項工作已列入國家教育體制改革項目。六年制農村小學教師培養模式具有以下五個方面的特質。

(一）入學條件嚴，確保優質生源

為確保生源質量，六年制農村小學教師公費定向生采取“個人自愿報名、學校初審推薦、縣市區教育局初選、市州教育局和培養學校綜合測試、縣（市、區）教育局組織考生體檢、市州教育局預錄、縣（市、區）人民政府與考生簽訂培養協議書、培養學校錄取、省教育廳審核”的程序進行招生和錄取工作。首先，報名對象為應屆初中畢業生，且必須符合以下條件：（1）熱愛祖國，熱愛教育事業，品行良好，遵紀守法，志愿從事農村小學教育事業。（2）中考成績不低于當年當地省級示范性普通高中計劃內招生錄取控制分數線（等第），其中有兩所及以上省級示范性普通高中的，應不低于錄取控制分數線（等第）的平均值。（3）相貌端正，無身體殘疾，身體健康。其次，縣（市、區）教育局根據考生報考志愿的專業方向，依據中考成績從高分到低分和省教育廳下達的招生來源計劃數，按比例確定參加招生綜合測試的考生名單。綜合測試由面試和筆試兩個部分組成。其中，面試主要考察測試考生從事教師職業所需的基本條件、基本素質和發展潛能。包括儀容舉止、五官四肢、動作協調性、語言表達、藝術潛質、身體素質6個方面。音樂學、美術學、體育教育3個專業方向的考生還需參加專業發展潛質測試，主要測試考生所具有的本專業基本素質和發展潛質。筆試主要測試考生所掌握的初中階段文化知識及運用能力。第三，招生按綜合測試的總成績進行錄取。其中思想政治教育、數學與應用數學、英語、科學教育、教育技術學和漢語言文學6個專業方向的綜合測試總成績為面試成績的30%與筆試成績的70%之和。音樂學、美術學和體育教育3個專業方向的綜合測試總成績為面試成績（教師發展潛質測試成績的50%與專業發展潛質測試成績的50%之和）的40%與筆試成績的60%之和。

(二）學制設置長，強化師范技能

六年制小學教師的學制為六年，采用二四分段培養方式，即學生入學后前兩年注冊中職學籍，兩年期滿參加當年普通高校招生對口升學考試，考試成績達到省當年劃定錄取控制分數線的，升入本科層次學習四年，招生計劃納入當年全省普通高校對口升學招生計劃。由于六年制小學教師學制相對較長，教學時間相對充裕，更有利于加強學生教育教學理論知識的學習、研究意識的培養和研究方法的訓練，從而有效提高學生的教育教學研究能力，培養適應小學教育事業發展需要的、具有可持續發展能力的小學教師。為強化師范技能培養，還制定了師范技能訓練的具體內容和考核評價方案，學生的師范技能訓練包括聲樂和鋼琴、舞蹈基本功與少兒舞蹈、口令與指揮、隊列動作與體操示范、簡筆畫、板報設計、三筆字書寫、交際口語和教師口語、英語朗誦與演講、科學實驗與制作、多媒體課件制作和兒童心理輔導等。學生一進校就明確了師范技能訓練的相關要求，在課內教師指導的基礎上，著重加強課外訓練，讓學生互相學習、自主訓練，同時學校積極組織各種技能比賽、技能考核和認證，并且這些技能考核和認證與畢業證和教師資格證掛鉤，從而有效促進了學生教育教學技能的提升。

(三）學生年齡小，培養潛力較大

初中畢業生年齡小，正處于世界觀、人生觀和價值觀形成的關鍵時期，各方面都尚未完全定型，可塑性大，在專業情意和職業認同感方面具有較大的培養潛力。通過六年系統的培養和訓練，可以促其熟練掌握各項教學技能，形成綜合型的藝術素養，為實施素質教育奠定良好的技能基礎；可以培養他們忠誠教育事業，安心從事小學教育，牢固樹立正確的專業價值觀、高度的事業心、責任感和敬業精神；可以培養他們的專業情意和職業認同感，激發其親農意識和對農村教育的忠誠與責任感；可以使他們盡早進行職業規劃，將學校學習與未來專業需求有機結合，從而顯著提高學習效率和人才培養質量。

(四）學歷層次高，順應社會需求

隨著社會經濟的發展、基礎教育課程改革的深入、三級師范向兩級師范過渡的完成，培養本科學歷的高素質小學教師，已經成為人們的普遍共識、基礎教育事業發展的必然趨勢和師范院校的必然選擇。國家教育部師范教育司管培俊司長撰文指出：“到2010年基本形成以本科院校為依托，以本科和研究生為主的教師教育新格局，分階段、分地區逐步實現小學、初中新增教師的本科化，在本世紀頭20年基本實現中小學教師本科化。”[4]《湖南省2010年教師隊伍建設規劃》就明確規定：“新補充的教師原則上應具備本科學歷。”可見，六年制本科農村小學教師培養體制順應了社會對高學歷、高素質小學教師的普遍需求，既是經濟社會發展，特別是社會主義新農村建設的必然要求，又是小學教育事業自身發展的內在要求，更是師范教育由二級師范向一級師范過渡的一條有效途徑。它既能充分吸取五年一貫制小學教師培養模式的優點，借鑒中等師范培養小學教師的豐富經驗，又能充分利用現有教學資源，最大限度地發揮現有教育資源的作用，實現資源共享與重組，順應我國小學教師本科化的發展趨勢，提高小學教師的學歷層次，加速小學教師的本科化進程。

(五）優惠政策多，破解就業“瓶頸”

六年制農村小學教師公費定向生采取公費教育、適度縮短學制和定向就業等優惠政策，能有效吸引優秀的初中畢業生，特別是品學兼優的貧困學生報考小學教育專業，為農村地區培養高素質、高水平的優秀小學教師。具體措施是：首先，由縣市區教育行政部門根據本地區農村小學教師隊伍建設需要，提出本縣市區每年六年制小學教師定向培養需求建議計劃，省教育廳根據各地上報的需求建議計劃和全省招生總計劃，統籌安排下達各市州、縣市區招生來源計劃。這樣，招生與就業能夠完全銜接。其次，實行公費教育。由省、市財政提供培養經費，免除學費、住宿費、軍訓費和教材費等費用，并按有關政策規定給予適當的助學金補助，同時享受培養學校其他獎學金。第三，明確定向就業。學生入學前，就與當地政府簽訂了就業協議。畢業后，須回本縣市區農村小學從教，服務期限不少于8年。六年制農村小學教師公費定向培養明確了培養性質和培養目標，要求立足小學，服務農村，確保學生畢業后“下得去，留得住，干得好”，從而為農村培養和建立一支穩定的小學教師隊伍。

三、六年制農村小學教師培養模式的構建策略

六年制本科作為一種全新的培養體制，它既不能沿襲中師的培養模式，也不能照搬高師的培養模式。如何科學構建六年制本科農村小學教師培養模式，確保人才培養質量，這是當前亟待解決的重要課題。湖南第一師范學院作為六年制本科農村小學教師公費定向培養工作的項目承擔學校，我們認為，必須從六年制本科農村小學教師培養特質出發，立足小學，服務農村，明確培養目標，優化課程方案，培養專業情意，改革評價體系，創新管理模式。

(一）明確“一專多能”的培養目標

培養目標是指“根據一定的教育目的和約束條件，對教育活動的預期結果，即學生的預期發展狀態所作的規定”［5］。培養目標是一個具有多層次、多結構的系統，它包括國家層次的本科教育培養目標、學校層次的本科教育培養目標和專業層次的本科教育培養目標。專業層次培養目標是微觀性的培養目標，它既要依據國家層次的培養目標的基本規格要求和質量標準，又要依據學校層次的培養目標的一般規格要求和質量標準，以及專業性質等作進一步的具體規定［6］。我們認為，六年制本科農村小學教師的培養目標可以界定為“一專多能”。“一專”指學有專長，學生必須在思想政治教育、漢語言文學、數學與應用數學、英語、科學教育、教育技術學、音樂學、美術學和體育教育9個專業方向中選擇一個專業方向，掌握所學專業方向的學科基本理論，具備該專業方向的核心能力；“多能”則要求學生掌握寬泛的文理知識，具備良好的教學技能和藝術修養，能勝任2～3門小學課程教學，具有現代教育觀念并能從事教育科研的多種能力。

具體來說，六年制本科農村小學教師的培養目標包括：（1）熱愛農村教育。積極引導和倡導學生獻身農村基礎教育事業，培養學生熱愛教育、熱愛農村、熱愛兒童的情懷和高度的責任感、強烈的事業心，強化學生的專業情意和職業認同感，為農村基礎教育輸送忠誠教師職業、安心農村教學的高素質小學教師。（2）具備核心能力。培養以實施素質教育為顯著特征，著力培養學生的課程實施與課程開發能力、教育教學能力、教育創新與教育教學研究能力、終身學習能力、現代教育技術能力和依法執教能力，使師范生具有未來教師所必需的實施素質教育的能力和水平。（3）打造“三能三會”。對師范生進行嚴格的職業技能訓練，使師范生不僅掌握普通話、三筆字、簡筆畫等基本教學技能，而且在藝術方面學有專長，達到小學教師必備的“能說會道”、“能唱會跳”、“能寫會畫”的“三能三會”要求。（4）實施“一專多能”。根據國家對小學階段課程設置的要求，六年制本科農村小學教師招生專業為小學教育專業，在此基礎上分設思想政治教育、漢語言文學、數學與應用數學、英語、科學教育、教育技術學、音樂學、美術學和體育教育等9個專業方向，實現小學學科（課程）全覆蓋［7］。每個學生根據未來要從事的學科（課程）學習相應專業方向的課程。在分科培養的基礎上，實行主輔修制。要求學生在主修其中一個專業方向課程的基礎上，輔修其他1～2個專業方向的課程，使師范畢業生主教1門課程，同時具備承擔1～2門其它課程教學能力。

(二）設置“六年一貫”的課程方案

課程方案是實現人才培養目標的重要載體。在六年制本科農村小學教師課程方案設置中，必須處理好五類關系：即高中課程與大學課程的關系，通識課程與專業課程的關系，必修課程與選修課程的關系，主修課程與輔修課程的關系，理論課程與實踐課程的關系。因此，應該根據學生核心能力培養要求，按照“六年一貫”的思路整體設置課程方案，使課程方案能較好地適應學生核心能力培養，著力提升學生的專業品質。具體來說，該方案主要由“通識課程”、“專業課程”、“任選課程”、“輔修課程”、“實踐課程”五大板塊組成，各板塊既自成序列，又相互配合，貫穿于六年培養全過程，構成融“高等教育共性”、“師范教育個性”、“小學教育特性”和“知識”、“能力”、“素質”為一體的“三性一體”課程體系。前兩年主要開設與高中階段課程相當的基礎課程以及與教師技能密切相關的課程，但與高中教育的課程內容結構或進程并不是一一對應的關系，對部分課程內容進行適當的調整——前移或后置，同時大力強化師范類、技能訓練類課程的學習，以必修課程為主。此外，在前兩年的基礎課程學習中，也要體現不同專業方向的側重，從一年級起就有計劃地開設了部分專業基礎課程，以強化學生相應的專業素養，如音樂學專業方向開設了《舞蹈》、《基礎樂理》、《視唱練耳》等課程，美術專業方向開設了《美術基礎》課程，體育專業方向開設了《體能基礎訓練》、《專項基礎訓練》課程，英語專業方向增加視聽說等英語類課程，為后續的專業發展積累基礎。后四年主要根據專業方向開設相應的專業課程、教育理論課程和教育實踐課程，也開設了輔修專業方向相關課程，以專業必修課程和輔修課程為主，同時加大選修課程的比重，擴大學生的學習自主權，為成長為一名具有較好職業發展潛力的優秀農村小學教師創造條件。在該課程體系中，“通識課程”著眼于學生基本素質培養，使學生掌握從事小學教育所需要的最基本的知識和技能。“專業課程”著眼于學生從事某學科教學所必需的專業素質培養，為學生打好堅實的學科理論基礎，使學生了解學科的最新發展水平，不斷更新知識結構，達到某一專業方向本科層次所需的質量要求，讓學生在全面發展的基礎上，學有專長。“任選課程”著眼于培養興趣、開拓視野、開發潛力、張揚個性，開設涵蓋小學各學科及部分交叉、邊沿學科的選修課程。“輔修課程”著眼于學生的“一專多能”，使學生具備多門課程教學能力。“實踐課程”通過開展教育見習、頂崗實習、社會調查等活動，將理論知識轉化為教學能力，使畢業生迅速適應農村小學教學要求［8］。

(三）培養“服務農村”的專業情意

專業情意是教師專業發展的重要因素，小學教師尤其如此。朱小蔓教授曾經指出：“小學教師特別需要有童心和愛心，要用目光、笑容、膚觸及各種體態語向兒童傳遞愛的信息”[9]。積極的專業情意是對所從事專業的一份情感、一份熱愛、一份執著，是教師事業心、責任心的良好助推力。專業情意的缺失，帶來的是職業活性的缺失與職業熱情的下降，從而極大地影響工作成就感與職業幸福感，甚至毫無幸福感可言。因此，六年制小學教師更要著重培養學生面向小學、服務農村的專業情意。

當然，專業情意的生成并不是一蹴而就的，它需要引導、激發、體驗、陶冶，需要強烈的專業認同與專業自主。對于農村小學教師而言，專業情意比專業知識、專業能力或許更為重要，因為他們面對的是相對艱辛的工作與艱苦的環境，為使其能忠誠教育事業，安心從事小學教育，需要牢固樹立正確的職業情意。這種職業情意主要表現為對學生濃濃的、無私的愛以及獻身農村教育事業的信心與決心。這種職業情意的升華就是一種職業信仰、職業操守與高度的職業責任，就是對農村小學教育的殷殷守望。

六年制本科學生正處于世界觀、人生觀和價值觀形成的關鍵時期，長達六年的系統的專業訓練，更有利于培養他們的專業情意和職業認同感，有利于他們盡早進行職業規劃，將學校學習與未來專業需求有機結合，從而顯著提高學習效率和人才培養質量。在培養過程中通過教師示范、榜樣引領、現身說法、主題活動等形式多管齊下進行專業情意的培育、促發，通過免費師范生的政策優勢進行“攻心”，通過教育見習、實習等活動進行形塑，從而促進他們“服務農村”專業情意的有效形成、職業信仰的有效提升。

(四）實施“自主發展”的評價機制

在傳統的評價體系中，評價往往被定位為一種促進學生分等級、甄別優劣的強制性工具，而忽略了評價在了解學生學習起點、動機、方法和困難等方面的作用，從而使得評價的主要目的被異化成為優勝劣汰的指揮棒。在這種指導思想的影響下，學生的學習也被異化成追求考試過關、臨時抱佛腳式的應付性學習，嚴重偏離了“評價不是為了甄別，而是為了促進學生發展”的新課程改革理念，同時也影響到學生學習的主動性和積極性，使學生學習成為一種功利性活動，而不能夠走向終身學習的道路。六年制本科實施“自主發展”的評價機制，將評價的主要目的定位在指導學生的學習上，強調評價主體的多元化，強調評價過程的生成性，注重評價結果信息的多樣性，注重評價標準的非預設性，幫助學生理解自我學習目標與需求，發現自我價值訴求，確認自我發展狀況，使評價信息不是單純意義上判斷學習能力高低的依據，而是確認教學活動能否有效地促進學生個體成長的參考[10]。

在具體的操作過程中，首先，我們確定“以學生為本”的評價理念，將學生評價置于評價體系的中心地位，通過加大學生自我評價、生生之間評價，提升學生在評價體系中的主人翁意識，使學生能夠在尊重個人和同學在個性、興趣和能力等方面的差異的基礎上，學會從情感態度價值觀、知識與技能、方法與過程等多角度審視自我內在素養的提升。學生自我評價和生生之間的評價，可以讓學生參與到評價過程中，將評價過程與學習過程相整合，充分發揮學生學習的主體性，從而真正達到促進學生發揮自我反饋、自我反思、自我調節、自我教育和自我提高的能力，達到人格的完善及其對“真”、“善”、“美”的追求[11]。

其次，我們強調評價方式的多元，注重開放地收集評價信息，全面了解評價結果，避免片面追求分數的弊端。考核既可以采取筆試、面試、口試等多種方式來評價，也可以通過對學生日常作品收集，如學生的讀書筆記、實踐作業等反映學生個性化和多樣化信息，還可以通過教師的課堂觀察和日常交流與溝通，了解其學習方式和結果。

第三，在評價內容方面，我們特別重視學生教學能力的評價，為學生職業生涯奠定良好基礎。制定了一套嚴格的、科學的教學技能考核體系，將課程考核、中期技能考核與畢業資格審核有機結合起來。其中課程考核主要是對學生開設教師職業技能訓練課，在學期末或學年末對學生進行考試或考查；中期技能考核包括三筆字考核、簡筆畫考核、視唱練耳考核、微型課考核等，中期技能考核可以分兩次進行，一次在第二學年（專業學習之前），一次在第五學年（畢業實習之前），考核內容與標準要求可有層次上的不同；而畢業資格審核主要是在學生畢業前檢查學生是否完成了相關教師職業技能水平測試，如普通話過級證等。

(五）創新“二四分段”的管理模式

教育管理是人才培養的基礎性工作，對優化育人環境、提升人才培養質量起著非常重要的作用。由于六年制農村小學教師培養招收初中畢業生，這些學生上進心強，學習基礎較好，但年齡小，各方面都尚未完全成熟，自我管理、自我教育、自我服務能力較差，并且主要來自較貧困的鄉鎮家庭，膽子較小，自卑感較強，心理問題較多，加之還沒有完成基礎教育的全部課程，需要開設相應的高中課程。因此，在教育管理方面，不能照搬高校已有的管理模式，宜采用“二四分段”管理方式，即學生入學后前兩年試行中職管理模式；后四年實行大學管理模式。“二四分段”管理只是一種大概念的劃分，是從六年制學生的身心特點與知識結構來進行設計的。具體來說，前兩年實行半封閉的精細化管理模式，如建立“早晚自習制度”、“早操制度”、“學校處級干部聯系班級制度”、“任課教師聯系學生制度”、“輔導員聯系家長制度”、“每周班會制度”等等，形成全員參與的立體嚴格的教育管理體系，從而確保學生管理工作的精細嚴謹與科學高效。后四年學生按專業方向分流至相關院系，重點是進行學科專業教育，讓學生接受大學教育，融入大學文化，提升專業品質，強化學生自我教育和自我管理，實行更加開放靈活的大學管理模式。

[1] 顧明遠.我國教師教育改革的反思[J].教師教育研究,2006(6):3-4.

[2] 李益眾.高師畢業生為何站不穩三尺講臺[N].中國教育報,2007-05-21(2).

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[8] 彭小奇,劉志敏,等.創新師范教育培養模式培育農村優秀小學教師[J].中國高等教育,2011(8):30.

[9] 朱小蔓.認識小學兒童,認識小學教育[J].中國教育學刊,2003(8):3-6.

[10] 熊淳,王雪穎.能力與人本主義視域下日本高中發展性學生評價解讀[J].外國教育研究,2012(4):30-37.

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