道德教育中教師“不做”的邏輯

●肖楠楠

道德教育中教師“不做”的邏輯

●肖楠楠

現階段的道德教育中，教師往往要替學生選擇做什么，替學生決定怎樣去做，最后對其結果進行評判，一切都是教師一手包辦。那些不應該做的事情反而阻礙了學生的成長，助長了道德教育中的形式主義作風。究其原因，教師什么都要教而且什么都要用理性的方法來教，這是一大誤區。教育的邏輯、道德教育的邏輯、教師與學生的邏輯呼喚教師的“不做”，教師的“不做”應是不干擾、不干預、不破壞、不中斷學生道德發展的身心發展規律，是積極的“不做”，而不是不作為，不行動。

道德教育；教師；“做”；“不做”；“不做”的邏輯

一、“做”得太多

目前學校道德教育普遍存在實效性差的現象，造成這種現象的原因極為復雜，但是根本原因在于我們目前對道德教育本質、目標、原則、方法認識上有偏差。[1]將教育歸屬于操作的藝術，塑造得太多；無視學生的個體主體性，使道德教育既失去了目標，也失去了道德教育得以有效進行的前提，而導致灌輸太多；片面理解正面教育原則，把正面教育原則等同于真善美教育，而導致凈化得太多；主動的肯定意義上的說教成為學校道德教育的主要形式和手段，而導致強制得太多。

（一）將教育歸屬于操作的藝術——塑造得太多

目前教育的最大的問題是要克服一個很嚴重的傾向，就是把教育工作當做一種操作的藝術，完全是人造的過程，按照人的設想去設計結果。我們動不動就標榜培養人、塑造人，這本身就是教師的自大化。真正的教育工作是一種合作的藝術。道德教育也是如此。這就是說，人不能制造發展。就像這里的鮮花，盡管我們的工作可以改變它的生長，甚至改變它的性能，但就它的發展來說，完全是一個自然的過程。我們在有些領域往往懂得尊重自然的力量，比如美術教育要選拔苗子，體育也要選拔苗子，唯獨在我們普通教育里面我們最自大，主觀認為只要是人就能被塑造成我們想要的樣子。塑造人、蔑視自然，這個想法恰恰是我們在構建教育理想方面存在的問題。既然人的發展是一個自然的過程，你亂來可能要壞事。在不需要施肥的時候你拼命施肥，在不需要澆水的時候你把水澆得很足，這只能阻礙它的發展。[2]塑造得太多是由于我們缺乏對德育的思考——能干什么，不能干什么？人的發展是一個自然的過程，德育應遵循自然，將其看成是一門合作的藝術，需要教師做的是給學生創造條件，給予學生自由而全面發展的空間。

（二）無視學生的個體主體性——灌輸得太多

無視個體主體性是學校道德教育實效低下的重要原因之一，其典型表現為沒有將有爭議的問題、尖銳的社會矛盾、敏感的價值問題以及教師個人真實的想法在教學中展示給學生。現行品德教育方法上不尊重受教育者的要求，剝奪其自主選擇和解決問題的權利，強制學生按照成人的要求去做，完全忽視了品德教育的個性化特點，這恐怕就是現行德育實效性不高的重要原因之一。為此，教育者應該反思，盲目地簡單地從社會的立場對學生提出種種要求，讓他們按照社會和成人設計的路線走，仍然只會事倍功半，只能是灌輸而已。[3]在道德教育過程中，往往把“禁止”、“防堵”作為立足點，忽視學生的主體地位和主體性的發展，學生受到來自多方面的限制和束縛，個性差異、獨立人格得不到應有的尊重。這種無視主體性的道德教育培養出來的人大多數表現為缺乏獨立性、主動性和創造性，缺乏自主自律能力，缺乏進取精神，害怕問題和回避矛盾，缺乏責任感和主動參與能力，表現出盲目從眾和循規蹈矩。道德教育應以學生主體性道德人格的確立為目標，拒斥強制、灌輸和懲罰，實現向主體性道德人格教育的轉向，進而使整個教育獲得與時代精神相一致的品性與意蘊。[4]

（三）過度糾偏——“凈化”得太多

當前教育者片面理解正面教育原則，把正面教育原則等同于真善美教育，在道德教育過程中過度糾偏。在教育實踐中，一方面努力使教育“無菌化”，積極排斥假丑惡，消極回避假丑惡，另一方面又漠視校園內的假丑惡，消極對待社會假丑惡對學生發展的影響。人們總是企圖在一個“凈化”了的環境中教育學生，理由是學生缺乏免疫力，是為了對學生的成長負責。但問題是，既然學生缺乏判別是非的能力，那么不應該用教育來促進這種能力的發展嗎？如果離開了社會問題和矛盾，學生總是接受那些“永遠正確”的思想觀念，學生辨別是非的能力能很好地發展嗎？回避社會矛盾和問題，掩蓋社會生活中假丑惡等陰暗面，它就割斷了道德教育與生活世界的聯系。[5]在與生活世界缺乏聯系的道德教育中，由于過度地糾偏導致對道德教育環境過度地“凈化”，真善美教育也變成了灌輸，灌輸的結果導致學生對道德教育的抵抗，同時學生也缺乏辨別善惡假丑和自我保護的能力，也壓縮了學生自由發展的空間。

（四）將道德教育誤解為積極的行為——強制得太多

在以往的道德教育中，我們所采取的道德教育的主要手段和形式是說教，其原因在于我們總是從肯定的意義上發布人應該如何的道德命令，總將道德教育看作是積極的行為。通過說教的道德教育強制人們去服從。我們是否想過道德教育的宗旨是什么呢？其宗旨應是為受教育者提供道德選擇——何種行動具有道德意義，何種品質在道德上是好的。通過提供道德選擇的機會，讓受教育者通過最大限度開發自己的潛能、完善自己的道德人格來實現自己的全面發展。道德教育不是教師發布道德命令、學生執行的活動過程，教師應在一定程度上放手，給學生辨別、選擇、行動的空間，而不是一味地通過說教的手段向學生發布并強制其履行道德命令。

二、什么都要“做”的誤區

現階段的道德教育中，教師往往要替學生選擇做什么，替學生決定怎樣去做，最后對其結果進行評判，一切都是教師一手包辦。在這些事情中，有些是教師應該參與的，有些則不盡然。那些不應該做的事情反而帶來了諸多不良的影響（如加重了教師的負擔，引發了過度教育、不當的教育等問題），阻礙了學生的成長，助長了道德教育中的形式主義作風。

教師什么都要做，什么都要管是有其淵源的。教育界有兩個經常出現的錯誤觀點。第一個觀點是：每當學生出現什么問題或者遇到什么問題，我們的教師往往會說要通過教育的方式來處理，好像什么都需要教，什么問題都可以通過教育的方式來解決。第二個觀點是：不管什么內容，我們都要教，而且所使用的都是理性的方法。[6]以上兩個錯誤的觀點在教師隊伍中很盛行，已是約定俗成的規約。但是，第一個觀點是不成立的。由于對以下三方面的認識不到位給這個觀點提供了滋生的土壤。首先，對教育對象的認識不到位。作為教育對象的人具有特殊性，不管是在生活、學習還是工作中，有一些東西是不需要教的，如人與生俱來的生存本能，不能言傳只能意會的技能，無師自通的東西。其次，對教學內容的認識不到位。人為了適應社會生活，除了不用教無師自通的東西之外，還有些東西是需要通過教來獲得的。最后，對教的作用認識不到位。教對于一個人的成長和發展其作用是有限的。學校教育是為學生走向社會和以后的生活奠定基石，埋下伏筆而已。學生是自己學會的，而不是教師教會的。現在的教是為了以后的不教，教是為了促進學，教是學的催化劑。第二個觀點也是站不住腳的。該觀點之所以會如此盛行是因為用理性的方法教即講道理的方法易于掌握，有一定的程序可供教師參考，新老師容易掌握，老教師用得順手，特別是對于一些老教師，這些也形成了習慣。教育是為了促進人的全面發展，要實現這個目標，什么東西都要用理性的方法來教，什么東西都要用說理的方法來教肯定是行不通的，在情感目標方面用理性的方法反而會起反作用。

三、“做”與“不做”的辯證關系

教育實踐中，教師的“做”與“不做”是相輔相成的、辯證統一的。在道德教育中，許多教師對“做”與“不做”的辯證關系認識不清。“不做”并不是意味著完全放棄做，“不做”是針對現在的教育不當或教育過度地糾偏。“不做”不是教師做不了，而是“不做”比做更好。“不做”可以分成兩種情況，即積極的和消極的。新課程改革進行過程中，教師的“做”的活動是占主要地位的，而且工作量也很大。教師身上的擔子很重，一心只撲在學校測評和量化的事情上面，有些教師是為了圖個清靜，對于有些事情置之不理或者是視而不見，忽視了可以進行道德教育的情境，這屬于消極的“不做”。在教育實踐中，教師的“做”與“不做”都是為了學生的發展，能激活學生內在需求的道德教育就是有效的道德教育。

道德教育中教師的“不做”應是不干擾、不干預、不破壞、不中斷學生道德發展的規律，這是積極的“不做”，而不是不作為，不行動。根據教師教育教學實踐的受動性，要求根據學生身心發展規律和道德形成規律，創造條件去引導和支撐學生的道德養成；教師教育教學實踐的受動性，要求遵從教育實踐邏輯本性、學生身心發展規律和認識規律、學生自身的各種條件、教師與學生之間客觀存在的主客體關系，教師要順性而為，順勢而為；教育教學實踐受動性所要求的“不做”是積極意義上的“不做”，是教師不該做的時候不做，而不是該做的時候不做，即選擇性地“不做”，實質上是有意識的行為。

人是能力與局限性的共生體，人應不斷反思如何根據整體善的目的和要求，既要最大程度發揮行為能力，又盡可能合理地引導和實踐道德能力。[7]從積極意義上講，這一原則要求，行為者要充分意識到各種關系賦予其道德行動的可能性，并對之進行綜合分析與平衡，進而采取積極行動；從消極的意義上講，這一原則要求行為者在復雜多變的關系網中，全面合理地分析和把握各種關系的限制與要求，由此將能動性的發揮控制在最佳合理限度之內而有所不為。人是有限的行動者，應當始終思考并把握積極“行為”與必要“不為”（non-action）之間合理的張力，使有意識、有目的的行為有利于抑制和減少對社會秩序和自然生態秩序破壞性的干預。[8]

四、道德教育中“不做”的邏輯

為了滿足自己的能力需要，或者提高人類能力以滿足道德要求的需要，人類往往會無視自己的局限，過高估計自己的道德能力而采取強制性行為，或者拔苗助長，以褻瀆道德的方式來“滿足”道德的要求。筆者從宏觀層面——教育的邏輯、中觀層面——學科的邏輯、微觀層面——教師與學生的邏輯三個層面為道德教育中的“不做”提供依據。

首先，教育的邏輯。在教育研究中，不同的學者對教育有不同的界定。教育究竟是什么，也是我們進行教育的依據，是不可回避的根源性問題。

教育是農業式的活動，[9]揭示了教育的本質。所謂教育，就是把人固有的本質力量引發出來。[10]學校能做的不是“教”學生如何創造，而是“讓”學生創造。所謂“讓”，主要是指教師應該鼓勵、認可學生在創造活動時的自由想像甚至想入非非，應該為學生的創造活動提供必要的條件。就學生創造精神、創造能力的發展而言，不妨礙、不壓制、不打擊，就是“培養”。這正如一個農民對待農作物的態度一樣。也正如我們常說的“保護環境”一樣，所謂的“保護環境”，就其本質不是去“做”一些保護的行為，而是“不做”破壞的行為。[11]

教育是結果之道而非效果之道，闡釋了教育的過程。只追求效果的教育重視的是教育帶來的效率，為了急于求成而導致人們拔苗助長，人為地改變人的發展規律，帶來的后果是人的異化——人被當成了教育的手段或工具，最終追求的是效率和表面上的發展，而不是人真正的發展，這嚴重背離了教育是結果之道的源頭。教育是結果之道遵循的是學生身心發展的規律，順性而為，順勢而為，順事而為，真正促進學生的成長。教育是一個復雜的過程，只有在各種因素、部分、全部內容的復合最后完成之后，結果才能降臨。靜待花開是在紛繁的教育事務和問題中的一種自覺，是對人和教育的一種理性。對于類似于花果樹的學生的成長來說，我們的基本對待方式應當是在保證其基本的生活條件之后，最大限度地靜待花開，而不是干預其自己生長的內部過程。靜待結果的教育，其實就是承認人的精神生命的提升是內在的、自生的、獨立的，我們的外部干預基本上和最終需要得到生命的接受，并由生命實施其對自己的改造。教育是面對人的事業，必須遵從人的成長規律，而人的成長盡管需要幫助而終歸自成結果。當這一切得到尊重，教育者對人的愛就被最大限度地表現出來。[12]

教育是生本教育，澄清了教育的走向。教育的目的是服務于學生的學習與成長。教師的角色定位是引導者，所要發揮的作用是引導——從全能型轉為服務型。教育是農業的比喻揭示了教育的本質，教育的結果之道闡釋了教育的過程，生本教育澄清了教育的走向。教育結果之道的過程與生本教育的走向，詮釋了教育是農業這個比喻的所指，教育需要做的是遵循學生身心發展規律，為學生的發展創造環境、提供平臺，讓學生最大限度地自由成長，因此，教育的邏輯呼喚“不做”。

其次，道德教育的邏輯。

在學校道德教育領域，教育者付出的努力和得到的收獲不成比例，原因固然很多，其中一個重要原因，可能是教育者對于道德的認識有待于進一步深入。道德是什么？首先我們需要從道德本質來對其進行剖析。道德的本質是自由：道德是自足的、自由的。所謂“自足”，它的發生和維持無需外在的控制力量（獎勵或懲罰），它就是它發生和維持的力量。道德出于人的自覺、自愿，基于對他人或公共需要的感受而產生的對于個人責任和義務的認同，是“應該”如何行為的壓力感受。[13]在自覺、自愿、自由、自足的基礎上，通過他律、自律、無律三個階段，最終形成道德，可稱其為自然道德。“自然道德”的基本特征是：首先是無強制，自然如此；其次是抗干擾，自己如此；再次是無意識，自動如此。可見，自然道德是道德教育的最終目的——使受教育者能夠自主自覺地是其所是，成其所成。從自然道德的實現方式角度講，首先是從教育者的教育方式要順應天性，從受教育者的角度，道德修養方式則應自然實現。自然與無為緊密相聯。自然道德的修養方式應體現無為而為的宗旨。無為，不是不為，而是不強行作為，一切方式應自然實現。人們要達到真正的道德，也不是通過道德知識的教化、道德規范的約束，而是一種自然而然地生成，是自生、自育、自長、自成。[14]

道德教育的目的是培養“有道德的人”，所謂“有道德的人”即“出乎道德”與“合乎道德”的統一。動機與行為匹配，道德行為長久；動機與行為不匹配，道德行為不長久。“出乎道德”（即動機）會產生行為與動機的匹配，從而形成長久的德性。“出乎道德”是關鍵，如何引起“出乎道德”的動機呢？動機則需源于學生的道德需要，基于學生個體道德需要的動機是學生的心理內驅力，尤如機器的發動機。道德最終是要求主體付諸于行為的，因而具有了實踐性、個人性的特點。既然是個人要付諸于實踐的，那將是別人將無法替代的，是需要個人來做的。因此，在道德教育中，道德的形成是學生自覺的過程，需要“不做”給其充足的發展空間。

最后，教師與學生的邏輯。

道德學習要與學生身心發展相匹配，在這個過程中，由于學生身心發展的復雜性、不穩定性，需要教師的參與。教師的角色定位是引導者，所要發揮的作用是引導，從全能型轉為服務型。所謂引導，是教育者告訴學生自己的道德主張、價值取向，而不是強求。[15]教學是學校教育中的主要手段，教師對教學的理解透視了其對自身角色的定位。所謂的教學歸根結底是學生自己在學，教師只是引導、幫助，教師教的作用是有限的，學校教育能做的事情是有限的。在沒有任何把握、在預見到可能嚴重的社會性后果時，人所應當采取的負責任的行為是“最合理的反應是忍耐節制（forbearance）而不是干預（intervention）”。[16]陸有銓教授曾把教師比作“農民”，把教育比作“農業”。他說，教師教學也象農民種莊稼一樣，沒有農民的勞動，大自然天然地生長農作物，農民所能做的只是澆水、捉蟲，讓農作物生長得更好而已。學生學習的發生，教師不是絕對的條件。有了教師，學生可以學習得更好；沒有教師，學生也可以學習。第一位的是學生的學，而不是教師的教。[17]教師主體性的發揮是有限的，教師的作用是有限的，學校的作用也是有限的，教師的勞動要有價值，但也要與學生的自然相配合。離開學生的自然，教育必然失敗。[18]因此，教師需要有心“不做”，行不言之教。有心“不做”并非消極保守地無所作為，并非放任自流，而是遵循事物發展的客觀規律，因勢利導，輔助萬物順著自然法則發展。

學生成長過程中的私密性和學生的悟感貫穿于學生個體生命發展之中。其一，個體生命發展的私密性。生命成長的私密性貫穿于個體生命發展的歷程之中，這意味著任何時候都需要呵護一個人的生命發展的私密性，教育在任何時候都不應該是一種強迫性介入；生命成長的私密性本身是一個發展的過程，這個過程也就是個體社會化的過程，是私密性向公共性過渡的過程。教育實踐必須在個體生命成長的混沌與秩序、私密與公開、動與靜、快與慢中保持必要的張力。缺少了對私密性的呵護，個體生命被置于強光之中，個體生命發展就不可避免地陷于外在理性設計的發展模式之中，或者被動地成為時尚與潮流的結晶。凡事都要做，必將侵犯兒童應有的私密領域。在兒童的私密領域中，教師應該“不做”，做一個旁觀者，以觀察到的兒童私密發展的特征為教育教學提供準備。現代教育必須小心地恪守自己的本分，恪守自己對個體生命發展理性設計的限度，給個體自我成長提供必要的空間，避免教育的過度。陶冶、孕育是“不做”可取的手段，陶冶、孕育需要做的是營造環境，創造氛圍，而非直接替做。馬克思曾說：“自然王國只有建立在必然王國的基礎上，才能繁榮起來。”[19]學生身心發展規律是必然王國，建在其基礎上的自然王國則需要“不做”。其二，學生的悟感。學生的悟感與生俱來，又在自主活動中發展。悟感是一種前意識現象，其主要功能在于提供產生感悟的基礎和激活思想。悟感在人的精神生活中起著普遍的基礎性作用，具有可求同性、能動性、對于符號世界的蘊涵性以及使認識回歸本體的還原性。兒童的悟感與生俱來，又在他們的自主活動中發展，因而兒童是最重要的教育資源。教育要取得成效，就要高度倚重和全面依靠學生，即實施生本教育。悟感的不受外力支配性所表現出的自然意志向我們發出的信號是:不要在基礎教育中過早地用既有知識教育去充塞兒童的精神生命活動，從而剝奪他自身通過活動去發展悟感的機會。我們要教，是為了他們去學，但不要教那么多，不要去占滿兒童學習活動的空間，而是要向兒童提供更多的學習活動空間，協助他們自己實現對其學習活動的主宰。我們應當讓他們愉悅地、自主地、大量地活動。事實上，以生命提升為本質的教育，必然最終和基本上依靠生命自身才能實現。生命準備了百萬年來形成的無限深刻而豐富的悟感資源，而發展人的文化指向、道德指向和精神指向的悟感，就是人的素質提高的核心內容，是生命提升的重要指標，更是賴以提升人的生命的關鍵。[20]悟感是指兒童的語感、數感、道德感等等。而悟感對于兒童來說，來自先天，且只能在自身的活動中產生和發展，不能靠教。[21]

道德教育中教師的“不做”充分發揮了教育實踐的受動性之維的積極功效。如何“不做”需要機智，機智包含一種這樣的敏感性，即知道什么該隨其自然、什么該保持沉默、何時不介入、何時“不注意”什么。[22]

[1]譚維智.道德減法[D].華東師范大學，2008，1.

[2][6][9]陸有銓.教育是合作的藝術[M].北京：北京大學出版社，2012，12-13，132，3.

[3]劉驚鐸.中華美德德育論[M].哈爾濱：黑龍江教育出版社，2001，238.

[4]肖川.主體性道德人格教育：概念與特征[J].北京師范大學學報（社會科學版），1999，（3）.

[5]林海亮.全面理解正面教育原則[D].華東師范大學，2010，I.

[7][8]James M.Custafson.Ethics and Theory:Ethics from a Theocentric Perspective.Chicago: University of Chicago Press，1984，147，239-250.

[10][11][15][17][18]譚維智.一個批判的思想者——陸有銓先生教育思想管窺.國家教育行政學院學報，2006，（03）.

[12]郭思樂.靜待花開的智慧:教育是效果之道還是結果之道——關于有效教學的討論[J].教育研究，2011，（02）.

[13]陸有銓.“道德”是道德教育有效性的依據[J].中國德育，2008，（10）.

[14]譚維智.論老莊的自然道德[J].華東師范大學學報（教育科學版），2012，（02）.

[16]James M.Gustafson.“Afterword”，James M.Gustafson’s Theocentric Ethics: Interpretations and Assessments.Harlan R.Beckley，Charles M.Swezey Macon.（eds）.Georgia: Mercer University Press，1988，252.

[19]馬克思恩格斯全集 （第25卷）[M].北京：人民出版社，1972，927.

[20]郭思樂.人之悟感發展與教育的生本化改革 [J].教育研究，2004，（3）.

[21]郭思樂.知識過程的生長本質:小立課程的關鍵[J].課程.教材.教法，2004，（1）.

[22][美]諾丁斯.學會關心：教育的另一種模式[M].于天龍譯.北京：教育科學出版社，2003，198.

（責任編輯：劉丙元）

肖楠楠/上海師范大學教育學院博士研究生