哲學(xué)語境中的教育信仰*

● 賈凌昌 張 紅

哲學(xué)語境中的教育信仰*

● 賈凌昌 張 紅

教育信仰是教育主體在教育實踐活動中對教育觀念和實踐表現(xiàn)出來的價值態(tài)度和行為準(zhǔn)則，教育自覺、教育自律和教育自省是其三重規(guī)定。人的旅途性、未完成性和創(chuàng)造性要求人類確立教育信仰。在當(dāng)代，保持對教育的想象和捍衛(wèi)本真性教育實踐是教育信仰得以確立的關(guān)鍵。

教育信仰；教育自覺；教育自律；教育自省；教育想象

教育表達著人們對美好生活的向往和追求，人們期圖通過教育豐富人性、涵養(yǎng)品行、成就生活品質(zhì)，然而教育在向人們承諾光明的同時也屢屢失約，教育的良善期盼往往會在人生的有限性中無法徹底地實現(xiàn)和完成。伴隨社會深度轉(zhuǎn)型的開啟，社會利益格局的深刻變動，人們不同的思想觀念被相異的文化深度激發(fā)，這導(dǎo)致教育初始許下的莊嚴(yán)承諾與社會現(xiàn)實之間的溝壑越拉越大，教育王國樹立的豐碑緩慢而艱辛地向人們兌現(xiàn)著它的諾言，人們對教育功能和價值的信任遭受普遍性懷疑的攻擊，人們對教育的期望化為了漫天的失望。在此境遇中，似乎教育已經(jīng)不可避免地成為“善良的欺騙”。教育工作者對教育信仰的態(tài)度從最初的一路高歌到當(dāng)前的攻擊和詬病，為何在這么短的時間內(nèi)教育信仰會經(jīng)歷如此“諷刺性”的變化，難道這是教育給人類開的一個莫大的玩笑？對于社會轉(zhuǎn)型時期的教育種種問題，學(xué)術(shù)界已有過諸多的討論，但對于教育信仰問題有待進一步深化。在全球化和信息泛化的時代，如何構(gòu)建符合時代特質(zhì)的教育信仰已極為必要。

一、教育信仰的內(nèi)涵與規(guī)定

當(dāng)人光臨世間以后，就不可避免地和生活世界發(fā)生聯(lián)姻，生活世界為人類提供了棲息地。生活世界如果沒有人的侵染就不稱其為生活世界，而生活世界內(nèi)含教育生活，人類如果缺失教育生活的指引也將無法得到生衍，教育生活始終是人類生活的伙伴。在此中，教育信仰是支持教育生活的基石，是人類生活無時無刻無法脫離的前提條件，它在最根本的意義上決定著人類教育實踐活動的形式、范圍、方式和道路。那么，何謂教育信仰，它以什么特征呈現(xiàn)呢？

教育作為一種使人成為人的實踐活動，其一經(jīng)得到整體性確證就被賦予了一定的價值內(nèi)涵。正如倫理作為人倫規(guī)范之學(xué)要以一定的信仰為基礎(chǔ)，教育作為一種培養(yǎng)人之實踐也要以某種信仰作為根基，“教育須有信仰，沒有信仰就不成其為教育，而只是教學(xué)的技術(shù)而已”。[1]實際上，“任何時代、任何群體和個人所進行的教育，其背后都有一套或明或暗的信仰體系在支撐著它。信仰支配教育目的、教育行為、教育制度、教育內(nèi)容和教育研究。”[2]這表明，教育信仰和道德信仰類似，其沒有撲滅信仰的一般屬性，亦和歷史相隨，并不是與生俱來的，相反，它是在人類的教育生活中逐步累積而形成的，教育者通過外在的教育實踐活動漸漸地對教育生活進行覺知、體悟和反思，從而凝煉出肯定教育的超越性存在——教育信仰。所謂教育信仰，是指教育主體在教育實踐活動中對教育觀念和實踐表現(xiàn)出來的價值態(tài)度和行為準(zhǔn)則，可具化為教育自覺、教育自律和教育自省等層面。

教育自覺是教育信仰的頂層因素，是教育信仰的價值標(biāo)尺。教育自覺是教育者以奉獻教育事業(yè)為己任的理想和信念，在此過程中，教育者能把教育理想和實踐作為體認人生價值的核心內(nèi)容和信仰追求。在教育自覺視域中，教育者以他們的理智、勇敢和明晰對教育抱以無私的熱愛，他們對從事教育工作存在著一種難以遏止的沖動，擁有一種無法阻止的學(xué)究天人的求真執(zhí)著和自我陶醉的奉獻激情。教育自覺最初表現(xiàn)為價值自覺，這種價值自覺隱藏在人類的心底，它告訴我們不僅要識別到教育是一種自為存在，它更加滲透了人類理性的因子是一種自覺的社會存在，“人類在類意識和群體意識制約下改造自然的同時，也完善和發(fā)育著人類自身。伴隨著改造自然的外在過程人在‘類’水平上逐漸積淀著一個共同的內(nèi)在精神模式：世界和人生應(yīng)當(dāng)是這樣或那樣的。這個模式為類的全部行為實踐確定動機和目的，并制約著同類之中每一個個體的思想方式和行為方式——這就是信仰。可見，信仰是對人自身的存在、自身的本質(zhì)的自覺。是對人之‘類’的自覺。”[3]教育自覺不也正是如此么？它通過價值自覺時常對人類的行為和思考進行監(jiān)督和激勵，正是因為存在著教育者對教育價值的天然自覺，才會使教育活動的活力不斷得到激發(fā)和推進，與時代一起共同演奏著美好和希望的樂章，而這一點恰恰是教育信仰得以生成的內(nèi)部動力。因此，教育自覺是教育信仰的價值尺度。

教育自律是教育信仰的理性契約。教育自律是教育者作為教育者的一種教育品格，是捍衛(wèi)教育信仰的內(nèi)化機制，是教育者約束和規(guī)范自己行為的理性契約。當(dāng)然，這里的自律具有康德意義又超越康德內(nèi)涵。在康德看來，是人類的理性規(guī)范了意志，從而使人的自覺行動具有自律性，康德的自律觀雖具超驗性，但其至少也為教育自律提供了來源，因為即使康德的自律飛入了云端或者墮入了黑暗之井，它依然是一種自律。教育自律既內(nèi)攝理性又兼有經(jīng)驗，它也不排除他律在教育中的作用。如果說教育制約和監(jiān)督是以一種外在的強制來對教育者進行約束，那么教育自律就是一種內(nèi)在的心理制約機制。這樣說是因為教育者也是社會關(guān)系的局內(nèi)人，他不可能不經(jīng)歷其生存的社會關(guān)系，這些關(guān)系總會經(jīng)意或不經(jīng)意地對他造成這樣或那樣的影響，換言之，教育者在這時總是會被一些社會偶然因素、價值觀念以及自己內(nèi)在的壓力干擾或影響，于是，教育者內(nèi)心必然會出現(xiàn)自我沖突，進而不得不去面對價值選擇的考量，這樣一來教育自律就會發(fā)生作用。當(dāng)教育者面臨來自外界的遭遇使自己面臨沖突之時，需要保持理性而客觀的態(tài)度，進行與科學(xué)的教育價值觀大體一致的自我判斷、自我評價、自我反省和自我協(xié)調(diào)，從而實現(xiàn)自我在心理上的調(diào)適和約控，進而規(guī)范自己的教育行為。

教育自省是教育信仰的行為保證。在一定意義上說，教育者是否擁有教育自省能力是教育能否持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵所在。然而，伴著經(jīng)濟理性與市場經(jīng)濟實踐對教育者心靈的侵奪，教育自省的價值越發(fā)脫離人們的視線，其價值性和可取性受到了諸多懷疑。可是，縱使自省內(nèi)涵遭遇不少的詬病，它在當(dāng)今教育發(fā)展復(fù)雜性現(xiàn)實的背后依然有著獨特的價值。所謂教育自省，是指在教育理念外化為教育實踐的過程中，作為教育實踐執(zhí)行者的教育者在教育認知、教育評判、教育過程、教育質(zhì)量基礎(chǔ)上對教育理想、教育規(guī)訓(xùn)、教育合理性等進行地反思性追解。它是教育者教育行為的自我評判、自我反思、自我調(diào)整和自我發(fā)展，是維護教育信仰的行為保證。從教育生成視角上觀察，任何既存的教育元素和因子，它一定是要首先在教育者和受教育者的雙向行為中得到表達的，而后通過教育者的自省性程序進行凝練，進而又在教育者的教育實踐中不斷對比、推論、爭辯、反復(fù)概括和選擇而得到的。可是要看到，在教育生成的最初，我們對教育發(fā)展進行的反思經(jīng)常是盲目而任意的，在那種情形下，由于教育的發(fā)明者時常將自己置于“神”的地位從而往往會對自己的非凡創(chuàng)造頂禮膜拜，這樣，他們經(jīng)常會把自己生活的空間、生存的意義以及教育行為與自我反省進行人為的對立，這不僅為人類中心主義刻下了隱患的基因，而且使教育者的自省思維受到了嚴(yán)重地限制，直到人類進入到真正的文明社會以后，自覺的教育反思才翩然而至。教育自省是一種良好的教育思維，它能對教育活動的價值偏向和異化進行正確地糾偏，防止教育活動的自我脫離。同時，教育自省還能不斷喚起教育者的教育潛能，激勵教育者不斷進行教育理論與實踐創(chuàng)新。因此，沒有教育自省式的糾偏和創(chuàng)新，就不可能有教育的良性發(fā)展，也就沒有教育者的教育信仰之說。

二、教育信仰之于人的價值

人的旅途性決定了教育信仰的不可或缺。生活世界以變動性為要義，變動意味著一切現(xiàn)實的都可能成為非現(xiàn)實的，一切可能的都會成為現(xiàn)實的，這一規(guī)定性為人之生存從此岸過渡到彼岸提供了條件和可能，同時它也預(yù)示著人之作為人的未完成性。蘭德曼認為：“自然把尚未完成的人放在世界中，它沒有對人作出最后的限定，在一定程度上給他留下了未確定性。”[4]有人對此并不贊同，在他們看來，即使如此，這也只能說明人類的未完成性僅僅是一種可能，畢竟有的人可能是“已經(jīng)完成了的存在”。對此只要援引馬克思的論述就能給予否證。馬克思認為，人是社會關(guān)系的總和，社會關(guān)系理所當(dāng)然地包含經(jīng)濟關(guān)系、政治關(guān)系、法律關(guān)系、精神關(guān)系等等。正是這些社會關(guān)系的未完成性決定了人的未完成性。人們只有在經(jīng)歷社會、遭遇社會、變革社會和塑造社會中才能構(gòu)造自己、塑造個性，從而成為一個非抽象而現(xiàn)實的存在。人和動物不一樣，“動物和自己的生命活動是直接同一的。動物不把自己同自己的生命活動區(qū)別開來。它就是自己的生命活動。”[5]這表明，動物的本性生存活動意味著生命的完成。對人而言，他“與動物相反，沒有什么本能來告訴他必須做什么。同時，與過去的人們相反，也不再有什么傳統(tǒng)告訴他應(yīng)該做什么。于是，他好像就不再真正知道他真的想要做什么。”[6]不得不承認，這是人類生存的悲哀。然而人又不可能不去面臨這個世界，為了生存，人們必須在與自然和社會的交往中獲取生活資料并使自己走向完善，人類在此過程中將自己的能動性充分地顯露并加以運用，正是因為人擁有區(qū)別于動物的可能性才使?jié)摬卦谏盗髦械臎_動每一次都被發(fā)現(xiàn)，使人按照不同的可能性展現(xiàn)自己。但是，并不是任何一種人性暗流的呈現(xiàn)都能塑造健康的人格，這就為教育的生成提供了前提性根據(jù)。康德說：“人只有通過教育才能成為人，除了教育從人身上所造就出的一切外，人什么也不是。”[7]通過教育，人們期望成就一個徹底而又完成的人。然而，教育是否可以從最終意義上完成了人的旅途呢？這似乎也不可能。正如前文所言，社會和人都處于不斷發(fā)展和演化之中，任何教育都是一定歷史階段和時代的映射，并不存在所謂的終極教育；此外，人類的未完成性既然作為未完成性就經(jīng)常像“夢靨”一樣阻礙著人類的完成性征程，“我們無法不相信我們視其為真實的事，但是我們卻能不做我們視其為正當(dāng)或明智的事，并且事實上常常做我們認為是錯誤的或不明智的事。所以我們不得不指出我們自身中存在著非理性的行為動機:它們同我們的知識相沖突，并且阻礙著把知識付諸實現(xiàn)。我們的實踐判斷與我們的意志之間的聯(lián)系的不完善性本身，也迫使我們尋找關(guān)于那種聯(lián)系的本質(zhì)的更精確的知識。”[8]這意味著，知識和意志之途的未完結(jié)性指示人們要繼續(xù)尋找二者互通的橋梁，而這一中介無疑只能是信仰。通過信仰，人類的理性和意志會實現(xiàn)匯合，而這恰恰是教育信仰對教育的價值所在。

人的創(chuàng)造性決定了教育信仰的不可替代。人始終處于生成的旅途之中，這正是人的未完成性。然而，人的未完成性并不意味著人類的自甘墮落，人在與自然和社會的交往中不斷地展開著自己的可能性，這種可能性在人類的創(chuàng)造性中得到了鮮明地驗證，人類一次一次突破自己的極限，開啟探索自然以及社會之奧秘的征程，將這個世界慢慢地變成屬人世界。在將這個世界變成為自己的世界過程中，人的需要充當(dāng)了決定性角色，然而，僅僅依賴自然界是無法滿足人的需要的，自然界是人類生存的先天條件，但是，我們的需要是“自然不能直接滿足的。在這種情況之下，人就必須憑他自己的活動去滿足他們的需求；他就必須把自然事物占領(lǐng)住，修改它，改變它，改變它的形狀，用自己學(xué)習(xí)來的技能排除一切障礙，因此把外在事物變成他的手段，來實現(xiàn)他的目的。”[9]這就聲明了人類自己對自身的創(chuàng)造性信仰是深信不疑的。然而，的確存在這樣的問題，即人類的確可以創(chuàng)造自身，但是如何在創(chuàng)造世界的同時設(shè)計好創(chuàng)造路徑呢？這實際上涉及到“真”與“善”的問題，創(chuàng)造世界的前提在于發(fā)現(xiàn)世界的規(guī)律，然而，當(dāng)發(fā)現(xiàn)規(guī)律以后又如何利用規(guī)律進行有價值的創(chuàng)造和設(shè)計呢？似乎很多情況下這都是人類不得不面臨的沖突和矛盾。為了應(yīng)對這個問題，從古至今先賢哲人一直都在思考，從理想國到大同世界，從太陽城到空想社會主義，但由于這些設(shè)想沒有能真正找到社會發(fā)展的規(guī)律，最終走向了歷史的終結(jié)，這和歷史發(fā)展的限制性有莫大關(guān)系。然而無法否認，在找尋人和社會發(fā)展的規(guī)律之途中，教育從未脫離人的視域，它幾乎伴隨著人類的始終，甚至可以說，它是人類生存、發(fā)展和創(chuàng)造的重要條件之一。進一步說，教育是人類為了生存而發(fā)明的一種偉大創(chuàng)造，正是有了教育對創(chuàng)造性的承諾，人類才能走向今天和未來，這樣看來，人類對教育的作用從沒有任何的懷疑，也正是存在著教育，從而也堅信了人類對未來的信心，進而使人類的教育信仰有了存在的空間和價值。因此，必須堅定教育信仰。因為從根本上說，只有教育信仰才能發(fā)動教育的全部“零件”，才能激發(fā)人類的全部潛能，從而使人類沿著理性的光輝不斷地進行創(chuàng)造那個屬人的世界。

教育信仰是教育得以生成和展開的穩(wěn)定器，而教育的生成最終又促進了人的生成。教育是人的一種生存樣態(tài)：“人是一個不斷生成的過程，任何一個階段既是下一個階段的過渡環(huán)節(jié)，更是自具目的意義的一段人生。從這個意義上說，教育不應(yīng)只是生活的準(zhǔn)備，而是人的一種生活方式。”[10]而信仰是教育的高級存在樣式。從本體論角度說，教育內(nèi)攝著應(yīng)然性，它不僅映射以往，而且指向未來。教育的原初含義是引導(dǎo)，它要引導(dǎo)人從自然人演變?yōu)樯鐣耍瑢崿F(xiàn)人的本質(zhì)的回歸，這種引導(dǎo)永遠都是一個生成的過程，因此，教育即生成，“生成來源于歷史的積累和自身不斷重復(fù)努力。人的生成似乎是不知不覺的無意識之中達到的，但這無意識雖是在困境中以清醒意識從事某事的結(jié)果。我們生活在形成習(xí)慣的過去之中，不斷形成和打破習(xí)慣是我們此在生成的堅實基礎(chǔ)，沒有習(xí)慣為底蘊，我們精神的每一進步都將是不可能的。當(dāng)下無意識的思想關(guān)聯(lián)承接著有意識的思想，習(xí)俗便是德行的承擔(dān)者。生成的靜態(tài)形式即習(xí)慣，動態(tài)形式即超越。”[11]這段話的含義是，習(xí)慣訴說著以往，但每一個以往都能被當(dāng)下和未來所打破，因此，教育在不斷地生成之中。這同時也暗示，教育本身擁有超越性特質(zhì)，而超越性又是信仰的基本要素，因此，教育本身就沒有將信仰的因子排除在外。正如前文所言，教育至少映射著“應(yīng)當(dāng)”這一概念，而“應(yīng)當(dāng)”這一語詞從理論上說就是要超越“即成”而指向“未然”，教育是未來的設(shè)想和愿望，這樣一來，教育就理應(yīng)作為一種價值向度被人們所堅守。而要對教育進行堅實的堅守，只有依靠堅定的信仰進行保障。教育信仰是教育生成和發(fā)展的穩(wěn)定器，沒有教育信仰，教育的生成和發(fā)展都是虛妄的，而如果教育無法生存，人也將永遠處于生成的途中。這就要求我們在當(dāng)今背景下進一步確立教育信仰。

三、教育信仰的雙重確立

保持對教育的想象是教育信仰得到維系的基礎(chǔ)。教育不惟能夠幫助我們建構(gòu)一個可以預(yù)期的美好世界，更能讓我們在現(xiàn)實的基礎(chǔ)上對未來產(chǎn)生想象的意愿并能通過教育培養(yǎng)我們的想象。在胡塞爾看來，想象是一種重要的世界觀，它緊緊擁抱生命的質(zhì)感，又將理性的氣質(zhì)融入自己的心胸。從方法論的轉(zhuǎn)化和思維角度上說，任何外在的人為的構(gòu)架都只是對生命的引導(dǎo)而絕非是冰冷地給予，強加式給予的教育無法彰顯其意義并且也無法得到有效地實施。這根本上是因為，人類內(nèi)在地擁有支配自己的本能，那就是人們可以利用自己經(jīng)驗性的想象為個體構(gòu)建一個美好的希望和未來。其次，對教育而言，超越生活世界的羈絆，將靈魂升華到真正人性的高度，可以審視教育生活的本質(zhì)。教育發(fā)展的內(nèi)在動力始終來源于觸及人類生活本質(zhì)命題的思索，并可以從對這些問題的考量中獲取對人、生命、價值以及世界的價值和命意，如果教育離開了對此問題的考慮，它不可能真正地捍衛(wèi)靈魂，震撼人心。“如果一個人把眼光放在超自然的最后目的上，他反而會有效地安排其自然的最后目的。如果他有效地安排自己的超自然的最后目的，那么他也會有效地安排自己的自然的最后目的。”[12]這就說明，想象是不可或缺的，教育需要從事的工作就是要衛(wèi)護和珍視這種想象力的源泉，并且能不斷激發(fā)這種構(gòu)想未來的能力。當(dāng)教育信仰能夠接受教育想象的洗禮，教育者就能夠?qū)逃в袌远ǖ男叛觥Ｒ驗椋逃軌蜃屛覀儗ξ磥淼拿篮脤崿F(xiàn)充滿想象，使未來的實現(xiàn)可能性變?yōu)楝F(xiàn)實性，盡管對于生命的個體來說實現(xiàn)所有的可能性是不現(xiàn)實的，但是“人具有勇氣，因為人懷著期望前行，要超越被給定者而走向未來”。[13]

本真性的教育實踐鋪展是教育信仰得到維系的落腳點。沒有教育實踐就無所謂教育信仰，教育信仰要落到實處，關(guān)鍵是要對本真的教育實踐保持一顆熱忱的心。何以強調(diào)“本真性教育實踐”而不是“教育實踐”呢？理由在于，只有本真性的教育實踐才真正是在踐行教育信仰，而教育實踐這一范疇由于過于寬泛從而可能無法成就教育信仰。當(dāng)然，教育實踐包含著本真性的教育實踐，亦涵括非本真性的教育實踐，我們說的含意是非本真性的教育實踐不僅無法成就教育信仰，反而可能會對教育信仰的形成造成難以挽回的傷害。具體而言，本真性的教育實踐已經(jīng)被異化的教育實踐所取代，教育的初始追求已經(jīng)被現(xiàn)實的教育實踐進行了支離和消解，“今日的教育生活正在變得支離破碎：‘教育’和‘教學(xué)’分離了，缺乏知識根基的‘教育’變成了空洞的說教，缺乏教育意味的‘教學(xué)’變成了單純的知識傳遞；師生關(guān)系變得陌生了、疏遠了、功利了，越來越不具有教育性；教育目的和教育手段錯位了，教育的手段常常不是指向預(yù)期的全面發(fā)展的目的，而是指向了各種各樣的考試；科學(xué)教育和人文教育缺乏內(nèi)在的聯(lián)系，人文教育受到了嚴(yán)重的冷落；教育和社會及個體的關(guān)系扭曲了。”[14]因此，我們需要反思教育實踐，因為“沒有一種實踐能獨立于它的實踐者對它的思考和信仰之外”，也沒有任何實踐向度可以超越教育本身這一實踐活動而獨立存在，當(dāng)異化的或私人性的非本真性的教育實踐演化為深刻影響教育信仰的公器之時，并深度地羈絆本真性的教育實踐時，教育信仰的確立就可能也走向了異化之途，這種異化的教育實踐顯然需要摒棄。這需要我們堅定教育學(xué)的本真立場：其一，教育理應(yīng)關(guān)注人的生活，它不僅要考慮人們的當(dāng)下生活，而且還要為未來生活提供可以參考的路徑，“關(guān)懷人的生活首先就應(yīng)該關(guān)懷人的當(dāng)下的生活，關(guān)懷此時此刻在此的人之‘在’，教育應(yīng)當(dāng)成為此時此刻的個體的可能生活價值完滿的一種特殊方式。”[15]其二，教育要拓展和延伸人之生活的意義視界，尊重相異個體價值取向，不斷展示人作為人的在生活世界的重要性和寬容性。因為，“沒有哪一種生活方式可以說對任何人都是最好的，人類之善是如此千差萬別，它不可能在任何一種生活中得到實現(xiàn)。不同的生活方式體現(xiàn)了人類之善各種不一致的方面。因此，在不同的環(huán)境中，都可以有一種獨特的人類生活。不過，沒有哪一種生活可以完全符合人類之善所包括的各種對立價值觀念。”[16]我們堅信，當(dāng)教育在正當(dāng)程序的指引下走入這樣一個“相互沖突但又互相重疊”的生活世界時，教育實踐的真諦才能重新呈現(xiàn)，教育信仰也就順其自然地確立了。

總之，教育信仰作為信仰的一種形式豐富了信仰的內(nèi)涵，拓展了信仰的研究空間，同時，其對于人之生成與發(fā)展亦具有重要的價值，因此，在當(dāng)代中國背景下，我們應(yīng)該力圖在教育想象和教育本真性實踐維度上推進教育信仰的確立。如果我們在理想和實踐雙重維度上確立了教育信仰，那么，偉大的“教育中國”必將在不久的將來面世。

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（責(zé)任編輯：劉丙元）

2012年度國家社會科學(xué)基金項目“我國現(xiàn)代化進程中意識形態(tài)安全問題研究”（項目編號：12BKS067）階段性成果。

賈凌昌/上饒師范學(xué)院政法學(xué)院副教授，博士，主要從事教育哲學(xué)和教育倫理研究 張 紅/上饒師范學(xué)院政法學(xué)院講師