推進教育轉型升級的建設性后現代觀點

●溫恒福

推進教育轉型升級的建設性后現代觀點

●溫恒福

當今中國的教育轉型升級既是適應社會發展需要的理性選擇，也是教育糾正偏差回歸教育本真狀態實現高水平發展的內在需要，是努力改善中國教育的生存與發展結構，實現發展狀態持續改進和發展水平升級換代的超越式發展過程。在完善和繼承先進現代性的基礎上，批判和改正中國教育現代性的弊端，培育和增進教育的后現代性，促進教育的后現代化是促進教育轉型升級的時代底色與有效策略。教育轉型升級要從根本上突破西方現代思維方式的限制，要有完整正確的后現代意識與觀念，要高度重視后現代思想的積極意義與啟發價值，要在教育的后現代轉型升級中創建先進教育文明。

轉型升級；教育轉型升級；后現代轉型升級；建設性后現代；先進教育文明

如果用一個詞來概括當今中國經濟與社會發展的最大特點，那就是轉型升級，“不轉型就沒有出路”“升級才能生存”“不升級就淘汰”[1]“只有轉型升級才能持續發展”[2]日漸成為人們的覺悟。社會管理、經濟產業、社會文化與知識、價值、教育教學與生活方式等都在轉型升級中，有跡象表明，轉型升級正在成為中國企業、組織和國人生存與發展的關鍵所在，正在成為我們克服困難、擺脫困境、超越自我、實踐科學發展的必由之路。教育的轉型升級在社會的轉型升級中具有基礎性、戰略性和根本性的地位，急需高度關注、加強研究與大力推進。中國特色社會主義理論是馬克思主義普遍原理與中國特色社會主義初級階段具體實際的結合，是堅持社會主義方向推進教育轉型升級的行動指南；建設性后現代哲學是反思與批判現代性的批判哲學與積極建設后現代生態文明的建設哲學，兩者的創造性融合對理解和推進中國教育的轉型升級具有特別的意義與價值。

一、教育轉型升級的內涵與實質

“轉型”在《現代語詞典》中有兩種解釋：一是指社會經濟結構、文化形態、價值觀念等發生轉變，例如，我國正處在由計劃經濟向市場經濟的轉型期。二是指轉換產品的型號或構造，例如，這種產品正醞釀換代轉型。“轉型”中的“型”主要是指事物主要特性，包括個別特征與整體結構特征。相對來講，社會活動的“型”更多的是指結構與其存在和運行方式的整體特征，也就是事物在生存與發展過程中表現出來的結構性特征，當事物的結構性特征發生了較大的改變，并引發了功能的明顯改變時，就可以稱之為轉型，這種轉型是結構的調整，而不是對前者的全盤否定，是在前者的基礎上通過構成要素的大小、在整體中的位置，以及相互關系的調整，以增進和改善系統功能的過程。例如，由計劃經濟體制到市場經濟體制的改變是社會經濟活動結構的重大改變，極大地促進了經濟的繁榮，就是一種典型的社會轉型。“升級”也有兩層含義：一是指從較低的等級或班級升到較高的等級或班級，如，模擬手機與電視升級為數字手機與電視；二是指戰爭的規模擴大、事態的緊張程度加深等，如，戰爭升級，沖突升級等。“升級”的實質是事物的發展與改變超過了一定的“級差”，達到了一個明顯不同的新水平與高度。“轉型”不一定必然導致“升級”，“升級”“也不一定非得“轉型”，但二者關系密切，一般來說，新科技的運用容易導致產品的升級，順應時代趨勢與事物發展規律的“轉型”有助于社會活動與組織的“升級”，而質變性質的“升級”，一般都需要通過“轉型”來實現。轉型升級作為一個專有名詞源于我國企業界不甘心處于世界產業鏈的低端，努力通過深化改革、提高科技含量和產業結構調整來改變粗放式經營與生產方式、提高產品競爭力和企業利潤，實現企業和社會可持續發展的內在需求，國務院2011年印發的《工業轉型升級規劃（2011-2015年）》系統地闡述了這一發展戰略。其實質是通過結構調整，促進產品與企業自身質量與發展水平的超越式發展。

中國教育的轉型升級與工業的轉型升級具有同樣道理，既是順應與時代進步和滿足社會發展需求的理性選擇，也是教育自身成長和發展進步的內在需要，是努力改變中國教育的生存與發展結構，實現發展狀態和教育質量升級換代式改進的超越式發展過程。其實質是運用新思想、新理念、新技術、新方法和新方式，優化教育存在與發展結構，實現更高水平的教育發展，開拓中國教育健康成長與有效服務的新境界，培育中國教育的新生命。其中，在完善和繼承先進現代性的基礎上，批判和改正中國教育現代性的弊端，培育和增進教育的后現代性，促進教育的后現代化是促進教育轉型升級的時代底色與有效策略。

二、教育轉型升級要從根本上突破西方現代思維方式的限制

從建設性后現代有機哲學的立場出發，反思我國的現代教育，其問題主要有四類：一是不良教育傳統與習慣，特別是封建教育殘余的不良影響，例如，呆讀死記、唯書唯師至上、求同思維、應試傾向等；二是西方現代性在教育活動中的主宰、異化與錯位，例如，教師與學生的二元對立、教師主體性的膨脹、工具理性泛濫、分數GDP盛行等；三是政治對教育的領導管理、經濟和社會對教育的支撐服務問題，例如，行政化和長官意志對教育規律的藐視與褻瀆、經濟對教育的支持力度不夠，致使教育長期營養不良身體不壯，卻必須無條件地匆匆忙忙地為社會提供即時性的難以勝任的服務；四是教育自主辦學的體制機制與自身建設和持續發展問題，例如，教育缺乏應有的獨立性和科學性，教育自身的發展邏輯與規律得不到應有尊重、非專業領導與管理、教育內容單調、教學方式簡單機械，功利性過強，科學先進的教育價值觀、質量觀和發展觀難以真正實施等。這四者相互作用，逐漸生成了以完成任務為目標，以現代工具理性主宰，功利化、簡單化、機械化、規模化、短平快為主要特征的現代工業化機械教育，這種教育雖然在生產力發展水平較低的工業化初期具有顯著的高效率，表面上看教育與政治經濟和社會發展的聯系密切，人才培養的數量多，但從根本上講，并不能保證教育的質量，也難以為政治、經濟和社會發展提供高水平的服務，是低水平的教育模式。更大的危險是這種教育放大了現代性與工業化思維、機械思維固有的問題與弊端，在深層上危害著教育的健康，抑制著教育服務能力的增長，進而會影響到社會與經濟建設的“轉型升級”和創新型國家建設與民族復興的進程。

第一，受現代性二元對立與主體性膨脹的影響，現代工業化教育中充滿了“物化改造意識”，教育者以改造主體自居，受教育者被當成了“等待加工的零件”，教師成了“塑造學生靈魂的工程師”，教師不恰當的主體意識與妄為壓制了學生的主體性，吞噬了學習的主動性，使培養人的教育缺失了真正的對人的尊重。第二，理性霸權強暴了情感與信仰，情感、意志、興趣、愛好與人格等非理性因素沒有得到應有的重視，甚至受到了忽視與壓制，工具理性膨脹，教育真諦、人生的意義與價值等成了奢談；第三，強化統一管理與追求規模、產量、達標和效率的工業化思維，導致了人們對教育的片面理解與實踐，造成了教育的急功近利，并通過大師生比和簡便易行的知識傳授來全力應試，甚至不惜采用粗暴手段制造高指標的“分數GDP”；第四，現代性中的自由競爭與擴張意識表現為赤裸裸的“學歷軍備競賽”[3]和規模擴張，不管有無用處，也不管能否教得了，個人追求高學歷，學校追求高分數和大規模，真正的質量意識淡漠，保障全面質量的能力與措施缺失；第五，學校與班級成了批量生產社會所需人才與勞動力的工廠與車間，整齊劃一、統一行動，機械有序、單調枯燥、千校一面，人的真正理性、個性、創造性、豐富性得不到應有的培養；第六，工業化手段的高效率遮蔽了人們關于公平的優質教育的科學思考，一些看似科學的決策與做法，其實只是運用工業化思維、機械思維解決教育問題的懶惰行為與未盡全力的應付措施。如果換一種觀念和思路，可能就是一片新的天地與景象；第七，過于追求看得見的分數、知識與評價指標，忽視了那些雖然看不見卻更加重要的品德、想象力、責任感、愛心與人道精神等寶貴素質培養，特別是在人生最重要的青少年階段不但沒有很好地打下終身持續發展的基礎，還損害了學生的發展后勁。好像是贏在了起跑線上，實質上是損害了終身持續發展的生命力與整個人生意義。現代工業化教育的以上頑癥久治不愈，就好像教育的機體中得了“工業機械癌”一樣，難以在固化了的現代工業化機械思維中獲得答案。突破這種二元對立、簡單化、工業化、機械化、工具理性泛濫、線性思考、急功近利、分數GDP崇拜、把人當物品一樣加工塑造的現代工業化教育思維，進一步解放思想，向后現代思想開放，探索建設性后現代教育改革的新路經已經成為了時代的應然選擇。

三、促進教育轉型升級需有完整正確的后現代意識與觀念

后現代始終與現代并立同行，有現代就有后現代，現代發展了升級了，后現代也會發展與升級，后現代性總是在現代性的不足與問題中生長壯大，批判現代性、改進現代性、替代現代性始終是后現代的目標與愿景。由于后現代思想的復雜性與當初翻譯介紹的不全面，致使我國的許多人對后現代思想缺乏全面的認識與了解，一見到“后現代”這個詞匯，馬上聯想到的就是“解構”“怎么都行”“去中心”與“摧毀”等。其實這是一種誤解，至少是片面的理解，急需補充完善。首先，后現代主義哲學不僅有以“懷疑”“否定”“對立”和“解構”為主要特征，以利奧塔、德里達、福柯、鮑德里拉等為代表人物的解構性后現代主義（Deconstructive Postmodern Philosophy），還有以“肯定”“整體”“有機”“過程”和“建設”為主要特征，以懷特海、哈茨霍恩、科布、格里芬等為代表人物的建設性后現代主義（Constructive Postmodern Philosophy），前者是后現代主義的初始形態，是初級的后現代主義，由于其觀點前衛、批判犀利、深刻而徹底，震耳發聵，所以影響較大；后者不僅吸收了前者的經驗教訓，而且能夠更加有效地解釋和解決“現代哲學所造成的那些問題”，[4]是后現代思想的后繼形態，是一種高級的后現代主義。[5]其生命力比前者更加健康旺盛，其指導與啟示更加適當完整，更加中肯有效，更具創造性和建設性。我們不僅要學習解構性后現代主義，更要認真研究努力運用建設性后現代思維來思考問題。其次，后現代不僅具有“現代之后”的時間意義，更主要是一種哲學、一種世界觀與方法論、一種思維方式，甚至是一種“知識狀況”、[6]一種“對現代不滿的情緒”，“一種反現代的態度”。[7]這種以批判現代性、更新現代性、超越現代性為前提，以增進更加先進更加美好的后現代性，建設更加友好、和諧、生態，更加美麗、幸福、持續發展的新時代為宗旨的建設性后現代哲學，這種不同于現代二元對立、非此即彼、機械僵化的新的世界觀與方法論，這種超越了實體主義、機械主義、整齊劃一、主體霸權和簡單粗暴的新的思維方式，是發現與解決現代疑難問題、建設具有中國特色社會主義的寶貴財富。正如北京大學教授湯一介所言：“在中國已經發生廣泛影響的國學熱和建構性的后現代主義這兩股思潮的有機結合如果能在中國社會中深入開展，并得到新的發展，也許中國可以比較順利地完成第一次啟蒙的任務，實現現代化，而且會較快地進入以第二次啟蒙為標志的后現代社會。如果真能如此，當前中華民族文化的復興所取得的成果，在人類社會發展史上將是意義重大的”。[8]第三，后現代思想是開放的、發展的、不斷生成與創新的知識體系，它扎根于現代性的局限與問題之中，并隨著現代問題的不斷顯現與嚴重而成長壯大。如果現代化可以劃分為第一次現代化、第二次現代化、第三次現代化，那么后現代化也可以作相應的分次或分級，而且，發達國家的經驗已經證明，我們眼中的“現代化程度越高”的國家，其后現代性越明顯。[9]隨著我國現代化進程的加快與深入化，遇到的問題也將日益嚴峻，并且更加復雜，拓寬我們的視野，換一種角度來思考，更新陳舊的現代教育觀念，自覺地樹立建設性后現代有機教育觀，或許會有新的發現與提升。因為“這是‘現代性’和‘后現代性’相互交接，‘現代性’通過‘后現代性’進行深刻反思，‘后現代性’正在不斷吞噬和超越‘現代性’的時代。 ”[10]

四、教育轉型升級應高度重視后現代思想的積極意義與啟發價值

傳統性、現代性與后現代性或多或少地存在于任何一個當代的社會中，三者之間的融合、斗爭與重構是社會變化發展的矛盾與動力。就像200多年前發生的工業革命使現代性超越傳統性不可阻擋一樣，當今世界在信息革命與生態革命等力量的推動下，后現代性正以不可阻擋之勢在全世界擴散開來，逐漸在各個領域補充、修正和取代現代性。以美國為代表的發達國家已從20世紀70年代開始進入后現代社會，社會的后現代化已經取代了以工業化為主要內容的現代化。[11]后工業社會與知識經濟、信息文明與全球化趨勢、學習化社會與生態文明、后物質主義價值觀與對多樣化、創造性、有機性和生命意義的追求等都是后現代社會的表現形態與重要特征。這些新的社會特征在中國社會也正在靜悄悄地生成發展著，作為為未來社會培養人的教育應該積極主動地研究和發掘后現代性和后現代化對教育的呼喚與挑戰，借鑒后現代思想的積極價值，順勢適時地推進我國的教育的轉型升級。

首先，后現代思想能夠在世界觀與方法論上提升我們對現代性與現代化過程的反思能力，深刻地認識失誤，改正現代工業化教育中的錯誤。不論是解構性后現代主義，還是建社性后現代主義，都從根基和前提假設上對現代性進行了深刻的批判，給人以深刻的啟示。利奧塔把后現代直接定義為對元敘事的懷疑，德里達則采取“同居”的方式從內部對現代性的“二元結構”、“等級結構”、“邏各斯中心論”“本質”“本性”與“真理”等宏達敘述與現代知識實施解構，其根本目的則是“弄塌整個西方形而上學的大廈”。[12]后現代思想中的反本質主義明確地反對現代知識的核心內容——確定性、真理與規律的存在，認為應該將“本質”、“真理”、“規律”這類尼采和羅蒂所謂的“大詞”堅決地從認識論領域中放逐，將由此類概念陳述的問題全部判定為假問題而予以放棄，也不用這些“金字招牌”來掩飾自己任何有限的和可錯的認識經驗。主張通過深刻的反省去除我們內心的本質主義信念，在學術生活中真正理解多樣交流與對話的必要性與可能性，將政治生活中的民主理念與制度引到學術生活之中，反對形形色色的“學閥”、“學霸”，解構他們所實踐的知識霸權。“呼吁人們走向一條更加現實、謙遜、民主和多元的認識之路”。[13]這種落地有聲的精辟論述對于解放被現代權威性、一致性和機械性僵化了的頭腦，思考新的可能具有醍醐灌頂式的沖擊力。以懷特海過程哲學為基礎的建設性后現代主義更是引導人們從宇宙和世界本體的過程性、內在關系性、有機性以及人性假設和教育目的等根基性問題對現代教育進行反思與批判，使人們能夠深刻地洞察到現代工業化機械教育的弊病與嚴重后果。

其次，后現代科學技術能夠在后現代價值觀的指導下更好地發揮應有的作用。建設性后現代哲學非常重視把思想觀點建立在科學技術的基礎上，懷特海本人是偉大的數學家、邏輯學家、理論物理學家和生態學家，[14]相對論與量子力學等現代科學是其過程哲學又稱有機哲學的重要基礎。楊富斌先生明確地指出“過程哲學是一種建立在現代科學基礎之上的思辨哲學。”[15]格里芬呼喚“科學魅力的再現”，積極倡導在后現代價值觀指導下返魅的后現代科學，[16]也就是“一種富有人文情懷的后現代科學”即“厚道的科學”。[17]建設性后現代哲學不僅依靠科學，而且能夠指導科學與技術的發展與運用。諸如，信息科學與技術、生態科學與技術如果局限在現代機械主義、工業模式、人與自然二元對立、整齊劃一的現代教育體制中，其功能就不能充分發揮；反過來，在后現代精神與價值觀的指導啟發下，信息科學與技術、生態科學與方法就能夠在終身教育、整體教育、開放教育、個性教育、因材施教、教育生態構建、學校內涵建設、教育方法與模式改革、學校與家庭和社會教育體系建設等方面帶來革命性的突破。從這個角度講，建設性后現代思維能夠更加充分地發揮信息化和生態化科學與技術的獨特作用。

第三，后現代思想能夠提升我國教育轉型升級的先進性與有效性。后現代思想誕生于對現代性的反思，建基于最新的科學技術，直面的是時代發展的最新挑戰與呼喚，解決的是事關人類生存發展與個人幸福和生命意義的大問題，后現代教育思想在教育中的運用至少能夠在三個方面保證教育轉型升級的先進性。首先，能夠擴大教育改革者的眼界，增進其理解力。使人們不僅關注教育現代化的理論與經驗，而且有意識地學習發達國家后現代化的思想與經驗。如果缺少后現代覺悟與思想準備，對“對話教學”“理解課程”“個性與創造性培養”“建構主義教育”等先進教育經驗與思想就難以真正理解和把握，更難以科學實施。其次，建設性后現代扎根于傳統和實際生活需求，有助于在改革中繼承中華優秀教育傳統。例如，中國傳統“道生于情”“禮生于情”的“情本體”思想[18]和“啟發教學”“因材施教”“教學相長”等教育理念在后現代教育中具有更加重要的位置與價值，這些傳統教育思想魅力的再現將有效促進現代“唯智教育”“依據圖紙的加工改造式教育”“被動機械學習”向“情本體有機教育”“以事件為基礎的過程教育”和“學習共同體式教學”的方向轉變。

第四，后現代思想有助于解決中國教育的“錢學森之問”。偉大的愛國者、著名科學家錢學森對他自己在彌留之際提出的“為什么我們的學校總是培養不出杰出人才？”的“錢學森之問”是有答案的，那就是2005年7月30日，錢學森曾向溫家寶總理進言：“現在中國沒有完全發展起來，一個重要原因是沒有一所大學能夠按照培養科學技術發明創造人才的模式去辦學，沒有自己獨特的創新的東西，老是‘冒’不出杰出人才。這是很大的問題。”其核心是中國教育的創新人才培養問題。建設性后現代不僅將創造性當作人的本性來愛護與弘揚，而且特別強調“尊重他者，尊重差異”“挑戰劃一思維，欣賞多元之美”和“審美智慧”“創新教育”[19]等，在這種思想與體制中教師和學生的創造性都將極大地得到激發與呵護。懷特海說：“首創精神與訓練缺一不可，但訓練又往往會扼殺首創精神”[20]“教育如果不以激發首創精神開始，不以促進這種精神而結束，那么他一定是錯誤的。因為教育的全部目的——就是使人具有活躍的智慧。”[21]更為重要的是在建設性后現代教育中，培養人的首創精神和創造性不是作為工具性的培訓，而是人之為人、教育所以為教育的固有之意。

第五，后現代思想有助于我國教育理論的開拓創新。中國教育在理論創新方面一直作為不大，其根本原因不是中國的教育學者不努力，也不是現有的教育知識不夠用，而是中國的教育實踐太單調，教育思維太僵化，多年一直在重復著幾乎相同的現代工業化機械教育，如果能夠像建設性后現代教育倡導的那樣，鼓勵多樣化、個性化辦學，尊重學生個性與教師的各種教育風格，進一步解放思想，推進教育民主，圍繞著現代與后現代優秀素質培養，依據實際情況采取有機融合的方法論，從思想、體制機制和方式方法，在各個層次與方面開展教育改革與創新，不僅能夠增進中國素質教育的內涵，還會在教育理論創新方面取得以前不能取得的突破。

第六，后現代思想有助于我們繼承和弘揚中華優秀教育傳統，有助于生成中國教育的風格。建設性后現代主義不僅對未來開放，而且向傳統與現實開放，它反對現代性與傳統割裂的做法，主張傳統文化和現實生活是建設性后現代思想的根，要不斷地從優秀傳統與生動的教育實踐中汲取營養。風格是在有信仰的自我堅持中生成的，后現代教育價值觀的確立與對優秀教育傳統的信仰，以及實事求是的教育改革實踐必將催生出帶有中國特色社會主義初級階段特色的教育風格來。小約翰·科布先生說得好：“倘若真如懷特海所認為的，科學進一步發展所需之基本世界觀與其說接近第一次啟蒙之世界觀，不如說更接近于古典的中國思維，那么，讓大多數中國古典思想獲得新生，此其時也。”[22]

第七，后現代思想有助于我們建設具有世界水平的先進教育體系。由現代走向后現代是時代發展的趨勢，如果不能站在時代的前列，不能站在后現代的高度研究現代化與后現代化，就不能及時提煉出先進的經驗與思想，就不能建立起完善的具有世界先進水平的教育體系。甚至可以說，后現代思想不是學不學、用不用的問題，后現代化也不是我們主觀上想不想的問題，而是早學早用早受益和必須走好的發展路徑。正如格里芬所說：“中國可以通過了解西方世界所做的錯事，避免現代化帶來的破壞性影響，這樣的話，中國實際上是‘后現代化了’”。[23]

五、在教育的后現代轉型升級中創建先進教育文明

在發達國家已經開始后現代化的時代背景下，隨著全球化進程的演進，中國社會的后現代性也在自然而然地生成與成長著，中國教育的后現代性正在成為一種改革與創新的力量，積極培育與提高教育中的建設性后現代品格是深化教育改革促進我國教育轉型升級的希望之路。

首先，應在中國特色社會主義理論指導下推進“第二次啟蒙”與教育后現代化。中國特色社會主義本身就是反對“西方中心主義”的產物，就是不同國家發展文化與道路多元化的具體結晶，其中充滿了建設性后現代精神與價值觀和方法論。在中國特色社會主義理論的指導下，積極開展“第二次啟蒙”并積極推進教育的后現代進程，是中國教育改革與發展的希望之路。有一種觀點認為，我國的“第一次啟蒙”還沒有完成，現代化正在路上，不能搞什么“第二次啟蒙”和后現代化。其實社會的發展不是段段清模式，而是復合式的發展模式，中國當今的現代化不是西方工業化進程的翻版，也不是亦步亦趨地追隨西方第一次、第二現代化的腳步，而是依據國情最大可能地采用與借鑒最先進的思想觀念、科學技術和當代先進經驗的自我超越式追趕過程，是融合了西方工業化、后工業化、現代化與后現代化、信息化、生態化和全球化、知識經濟與知識社會、持續發展社會、學習型社會與創新型國家建設等所有進程于一體的復合式現代化。在以現代化為主基調的今日中國社會，不僅存在著現代性和傳統性，也存在著大量的后現代性，而且后現代性正在與日俱增，正在向取代現代性主導地位的方向發展，這個過程可能很長，但其發展趨勢是不以人的意志為轉移的。依據格里芬的解釋：所謂后現代化就是保存現代概念中的精華，同時克服其消極影響。[24]后現代化過程就是解決經濟發展與環境污染、弘揚理性與對情感的宰制、倡導現代性與對傳統的虛無主義、尊重科學與對科學的迷信、倡導民主自由與防止無政府主義、工具理性盛行與價值理性遭忽視等“現代困境”，并實現信息化和建設生態文明的過程，至少可以說，建設性后現代主義在這些方面有更加全面更加先進的思想與辦法。后現代化進程呼喚在“第一次啟蒙”的基礎上，開展后現代的“第二次啟蒙”，王治河先生將“第二次啟蒙”的核心內容概括為七個方面：①超越人類中心主義，高揚生態意識；②超越西方中心主義，推重文化互補意識；③挑戰劃一思維，欣賞多元之美；④拒絕抽象自由觀，走向有責任的深度自由；⑤拋棄均質民主，走向道義民主；⑥挑戰霸道科學，走向厚道科學；⑦超越純粹理性，呼喚審美智慧。[25]作為為未來培養人的教育，更應該具有高度的后現代覺悟，積極推進教育后現代化進程。努力開展建設性后現代教育理論研究，旗幟鮮明地名正言順地推進后現代教育實踐。

其次，要主動學習運用建設性后現代的方法論推進教育改革。建設性后現代主義作為一種哲學給我們的指引與啟示是價值觀與方法論層次上的，將懷特海的有機哲學與建設性后現代精神和價值觀運用于教育改革，我們能夠得到機體存在論、過程本體論、創造本性論、整體效能論、積極中庸論、有機整合改革論與和諧共生論等認識教育與改革現代教育的方法論。[26]這些方法論能夠使教育的轉型升級擺脫走極端、非此即彼的現代思維與路徑依賴，實現在現代教育優勢的基礎上“升級式轉型”和“轉型式升級”。

第三，要積極推進后現代有機教育的研究與實踐。有機教育是王治河先生首先提出來的一個后現代教育概念，他認為：“如果說機械教育是現代工業文明的產物的話，那么有機教育則是后現代生態文明的訴求。從機械教育到有機教育的轉變可以看做是人類教育史上的一次重大變革。”[27]他在《第二次啟蒙》中剖析了現代教育作為機械教育、應試教育、碎化教育、競爭教育和無根教育的弊端，并認為“走向一種后現代的有機教育”[28]是教育改革發展的方向。有機教育的核心思想主要是反思與批判現代機械教育的弊端，用有機教育觀統領教育思想指導教育實踐，強調宇宙、世界、社會、學校、教育、教學、知識、班級、學習過程與學習小組、學生的生命與教育組織、各種教育措施、教育事件等都是一個具有層次性、內在聯系性和整體涌現性的有機體，教育要立足于學生生命和教育組織的整體發展，以及各個層次、各種目標與措施的整合協調，有機教育積極倡導生命教育、有根的教育、整合教育、和諧教育、容他教育、創新教育、生態教育和審美教育等新的教育內容。[29]

第四，應大力推進現代工業化機械教育向中國式后現代信息化生態教育轉型升級。在中國特色社會主義理論指導下，堅定不移地走中國特色的教育改革道路，針對我國教育的實際問題，積極推進融合優秀教育傳統、現代教育精華和后現代思想的建設性后現代教育改革，其重要途徑之一就是積極推進現代工業化教育模式向中國式建設性后現代信息化生態教育模式轉變。如果說牛頓的經典力學和機械化、工廠化是工業革命和支撐現代性的代表性技術，那么，以相對論、量子力學和信息科學與技術、計算機和互聯網技術、生態科學與技術為代表的信息化、智能化、生態化等新科學與技術就是后現代性的主要支撐與發展力量。其中信息化和生態化對教育發展的影響最大，最有代表性和革命性。首先，要積極推進教育信息化進程，用教育信息化推動教育的后現代化。正像懷特海的主張是“后現代的現代主義”[30]一樣，當今時代，后現代的現代化是才是真正先進的現代化，缺少后現代意識和思維方式的重復西方經典現代化之路的現代化已經成為了落后的現代化。后現代信息技術為后現代教育思想實施提供了技術支撐，使許多過去不可能或不能很好實施的后現代教育理念的實施成為可能，甚至是很容易地開展起來。例如，教學內容的豐富性、多元性和可選擇性在教育信息化背景下已經不是一件難事；又如，后現代教育非常強調個性培養和我們的優秀教育傳統“因材施教”在教育信息化環境中很容易地變成了現實。早在20世紀90年代OECD國家學校的信息化經驗就已經證明“信息與通訊技術可以支持不同的學生在同一間教室里進行不同的活動。利用軟件，教師可以為各個小組創建相應難度的活動，在剩下時間里，教師還可以對其他學生進行單獨學習材料，又豐富了學生們自己制作的富有創造性的作品。它的價值已經超越了單純的多媒體教學，它有助于不同的學習風格彼此兼收并蓄”。[31]另外，近年來教育信息化催生的“數字化素養”已經成了與傳統的“讀寫能力”相平行，成為了當代人生存與發展的基本技能。“反轉課堂”[32]和“MOOCS課程”[33]正在有力地推進著教育的后現代變革。其次，加快教育生態化進程，把生態理念、原理與技術運用到教育環境的營造、學校建設和教育教學的各個方面。后現代在本性上是生態的，生態化是后現代化的重要內容，教育生態化是建設性后現代教育的主要追求之一。教育生態化包括開展生態教育，改造人與自然的“二元對立”和“人類中心主義”等現代世界觀的內涵，同時更加強調將生態學原理運用于教育領導與管理、課程與教學、教育評價和學校建設等各個層次的各個方面，創建生態化的教育新文明。首先，要堅持“優先發展教育”的方針，努力為教育發展營造良好的教育生態。現代工業化辦學模式是最簡單節省的，后現代信息化生態化教育相對來講需要更多的關心重視與投資，離開了社會的關心支持與政府的投入，后現代信息化生態化教育模式是難以成功的。其次，建設生態化校園。學校是學生學習成長的地方，本身就應該是一個良好的生態園，但是現代機械化工廠化辦學理念沒有做到這一點，學校成了“學習工廠”，單調而乏味，后現代信息化生態化學校應該是以高科技為基礎的豐富多彩的能夠滿足學生個性化需求的人性化的學習與生活樂園。第三，努力開展生態式教育管理。生態式教育管理反對機械化統一標準控制式的僵硬管理，倡導更加民主化、人性化、多元化、柔性化的領導與管理，倡導環境營造式、設備與手段提供式、幫助式、引導式、啟發式、協助式、勸導式、愿景引導式、商量式、服務式等管理理念與方法。第四，開展生態式教學。生態式教學以“人是自我生長的”“學習可助不可替”為基本假設，反對現代機械化工廠化的“教師講學生聽”一統天下的教學模式與方法，認為學校的文化、課程與教師的教學都是學生學習與成長的外部生態，學生的學習與成長不僅取決于外部生態，更取決于學生自身的內部生態，教師不僅要積極營造豐富的有營養的外部生態，更要尊重、關心、引導和培育學生的內部生態，愛護學生的生命力，要努力催生學生內在的生長力量，要努力喚起學生的自我主動學習，然后因勢利導地加以幫助，要改正過于功利化和為了暫時利益而犧牲學生發展后勁的“過度培訓”行為，要為了學生完整而持續的發展而教，倡導對話式、研究式、啟發式、商量式、體驗式、討論式、輔導式、集中與分散結合地開展個性化、有針對性的貼心式教育服務與幫助。第三，要在教育的各個方面與全過程加強后現代世界觀、價值觀與方法論的培養。要徹底改變將后現代等同于“解構一切”“走極端”“怎么都行”等錯誤認識，確立起后現代是“先進的現代”，是更高級的人類文明的正確認識，努力在教育教學的各個層次、各個方面貫徹落實有機與過程、民主與尊重、理解與包容、多元與個性、生態與可持續發展、信息化生存、個性化成長、知識社會、學習型社會、內在聯系、整體價值觀、和平互助、和諧共生、協同共進、融合創新等后現代價值觀，只有在這樣的價值觀指導下，中國式后現代信息化生態化教育才能逐漸生成。

總之，在中國特色社會主義理論的指導下，運用建設性后現代哲學促進教育的后現代轉型升級，提高教育改革中的后現代意識，提升中國教育的后現代性，促進中國教育的后現代化是時代發展的需要，是教育通過自我超越，增進國人的后現代素質，實現教育的健康發展、科學發展和超前發展，引領社會進步和更好地為社會發展服務的理想選擇。其實，中國教育后現代化的大幕已經拉開，萌芽于20世紀末，正式開始于21世紀初年的聲勢浩大的第八次基礎教育課程改革已經在全國教育界播下了后現代思想的種子，[34]更加先進的后現代教育文明正在現代化與后現代化的融合中孕育生長，一場事關中國教育轉型升級和品質提升的教育變革正在靜悄悄地發生，正視它、研究它、愛護它、培育它、促進其成長，是我國教育改革的新希望。

[1]鐘國興，林治波．帶著問題學——裸面學習法[M]．北京：東方出版社，2009．2．

[2]李克強．中國經濟已經到了只有轉型升級才能持續發展的關鍵階段——在大連2013夏季達沃斯論壇開幕式上致辭[C]．新華網，http: //cpc.people.com.cn/n/2013/0911/c64094-22889374.html．

[3]鄭也夫．吾國教育病[M]．北京：中信出版社，2013．Ⅷ．

[4][5][30][美]大衛·雷·格里芬．懷特海的另類后現代哲學[M]．周邦憲譯．北京：北京大學出版社，2013．7．

[6][法]讓-弗朗索瓦·利奧塔爾．后現代狀態[M]．車槿山譯．南京：南京大學出版社，2011．3．

[7][12]王治河．后現代哲學思潮研究（增補本）[M]．北京：北京大學出版社，2006．6．144.

[8]湯一介．啟蒙在中國的艱難歷程[J]．北京大學學報（哲學社會科學版），2012（3）：5-11．

[9][11]參見[美]羅納德·英格爾·哈特．現代化與后現代化——43個國家的文化、經濟與政治變遷[M]．嚴挺譯．北京：社會科學文獻出版社，2013．

[10]高宣揚．后現代論[M]．北京：中國人民大學出版社，2005．2．

[13]石中英．本質主義、反本質主義與中國教育學研究[J]．教育研究，2004（1）：18．

[14]參見[日]田中裕．懷特海有機哲學[M]．包國光譯，河北教育出版社，2001．8～18．

[15]懷特海．過程與實在：宇宙論研究（修訂版）[M]．楊富斌譯.北京：中國人民大學出版社，2013．13．

[16][23]參見[美]大衛格里芬．后現代科學：科學魅力的再現[M]．馬季方譯．北京：中央編譯出版社，2004．

[17][19][22][24][25][27][28][29]王治河，樊美筠．第二次啟蒙[M]．北京：北京大學出版社，2011．

[18]李澤厚，劉緒源．該中國哲學登場了[M]．上海：上海譯文出版社，2011．9．

[20][英]懷特海．教育的目的[M]．徐汝州譯．北京：生活讀書新知三聯書店出版，2002．63．

[21][英]懷特海．教育的目的[M]．莊蓮平 王立中譯注．北京：文匯出版社，2012．49．

[26]參見溫恒福．建設性后現代教育論[M]．教育研究，2012（12）．

[31]經濟合作與發展組織．學會變革：學校中的信息與通訊技術[M]．王曉華，彭欣光譯．北京：教育科學出版社，2008．23～24．

[32]反轉課堂也稱翻轉課堂，是“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”的漢譯，是教師創建視頻，學生在家中或課外觀看視頻中教師的講解，回到課堂上師生面對面交流、答疑和完成作業的這樣一種教學形態。這種教學形式顛覆了現代課堂的教學程序與方式。

[33]MOOCS課程是Massive Open Online Course的縮寫，意思是大規模開放在線課程，這種課程與教學對現代大學和高等教育制度提出了有力的挑戰，并宣告了一種新的后現代教育形式的誕生。

[34]參見靳玉樂，易連云．教育基本理論問題專題研究[M]．重慶：西南師范大學出版社，2011.253～268．

（責任編輯：曾慶偉）

溫恒福/哈爾濱師范大學教育科學學院院長、教授，教育學博士，博士生導師，研究方向為教育政策、教育管理