學生作業改革的知識觀審視*

●仲建維

學生作業改革的知識觀審視*

●仲建維

編者按：什么是作業？如何減輕學生的作業負擔？既是一個現實問題，也是一個理論問題。下面所刊發的三篇文章分別從歷史、理論和現實的視角來討論這些問題，不追求得出一些終極性結論，而是想通過歷史的追問、知識論的考察以及現實的調查，為我們理解作業本質和進行減負決策提供一些思考，以引發業內行家對作業和減負問題做更為嚴肅的討論。

學生作業減負除了是一個生存論話題，還是一個知識論話題。從知識觀的角度來審視，當前的作業存在著因類型單一和機械性等導致的學生理智疲憊和知識體驗單調等問題。未來的學生作業改革，必須和知識變革的主題聯系在一起，具體的改革舉措有實踐“行動性作業”和“研究性作業”等。

學生作業；知識觀；作業改革

最近在網上看到一則新聞，新聞中提到一位母親憤然于上初三的女兒直到凌晨三點還在做作業，于是激動之余撕掉了女兒的作業卷子，并致書班主任稱“請你們不要再透支娃娃的生命”。[1]對這位母親的行為之是非這里存而勿論，但可以明確的是，這位母親在學生作業問題上深深表達了一種對孩子成長的生存論關切，而這種生存論關切也是主導我們思考和討論減負問題的主要推動力。不過，作業減負除了是一個生存論話題，還是一個知識論話題，目前從知識觀的角度對作業及其改革進行審視還沒有引起人們足夠的重視。

一、學生作業負擔的現狀分析

減負依然是當今教育改革的熱點和難點問題，國家教育政策和行政層面推進學生減負工作的決心和努力也是彰彰在目，甚至教育部從2013年開始在全國范圍內開展了義務教育階段學校“減負萬里行”的活動，今年是這一活動開展的第二季。通過這種運動式的做法，教育部的意圖自然是希望運用教育行政權威的力量強力推動解決積重難返的學生學習負擔重問題，希望過去功效不彰的減負工作有一個根本性的突破和進展。

任何改革活動都蘊含和預設有要解決的現實問題，減負改革亦然，不言而喻，它所直面和預設的問題是學生學習負擔過重。學生學習負擔過重最為直觀地表現在學生作業方面，因此，本文聚焦學生作業負擔問題．在這一問題上，首先要追問的是學生作業負擔的現狀如何？

不過，首先要說明的是，學生作業負擔重這個命題本身就是有爭議的，甚至有些人覺得這是一個假命題。確實，“負擔”是一種生存感受，減負即減輕學生的不良生存感受，學生作業負擔是否過重的判斷依賴于學生的生存感受以及人們對這種感受的體會和理解，由于不同人的感受和理解不同，所以在學生作業負擔這個話題上可謂人言言殊。以前面所說的憤怒的母親撕掉孩子作業本的事例來說，事情見諸報端后，各方反應不一，態度各異。固然不少家長感同身受，對這位撕書家長頗為認同，但也有一些家長力挺教師，甚至有家長罵報社多事，認為從升學角度來看教師多布置作業無可指摘，這樣做是教師負責任的表現。教師和學生對此也是分執兩端，評價不一。這些差異反映的是各方對學生作業問題的生存論解釋的不同，有些人對學生當下的生存狀態更為關注，有些人對學生的未來更為看重，前者更能對學生當下的生存感受持同情性的感受和移情性的理解，進而對可能損傷孩子當下健康和成長的教育保持著警惕姿態，后者則會認為學生當下的生存要遷就未來的升學和就業，因此在一定程度上認為犧牲當下是一種必要的付出。

所以，對“學生作業負擔重”這一命題各方并沒有取得絕對的共識，它更多是一種概率性事件。綜合各種各樣的相關調查報告以及基于我們自己的日常感受，我們可以總體上判斷認為學生作業負擔過重者在概率上居于大多數。實際上，即使對“減負”保持著懷疑和抵制態度的許多人，也并沒有否定學生作業負擔重這一判斷，而只是認為這種負擔是一種必要的投資而已。

總體上來說負擔重是學生作業的一個突出現狀。人們通常習慣上把出現這一狀況的原因歸結為學生作業過多，而減負的“減”字也把人們的思維多導向從量的層面考慮作業問題，但實際上學生作業的質才更應該引起我們的關注，作業的質較之作業的量甚至更能決定學生的作業負擔感。

這里我們主要關注作業的“質”。目前，對作業“質”的關注和批評主要還是限于從作業效率和效益上著眼對學生作業一般意義上的質量的關心，就此而言，所謂機械性作業和重復性作業是受到廣泛詬病的。機械性和重復性作業的弊病是顯而易見的，從有效學習時間的角度來說，它造成了學習效率和學習效益的低下。從學習心理學上來說，這類作業高度依賴的是記憶和背誦等認知形式和認知過程。當然，這類認知形式在學生的學習過程中都是必要的，但是它們并非是高級的認知過程，對學生的智力刺激是單一的、有局限的，因而過多地運用機械性和重復性作業，只會造成學生認知興趣的降低和理智上的單調疲乏，或者說加重學生對作業的負擔感。因為上述原因，所以相比一般地討論減少作業數量，減少機械性和重復性作業的改革訴求更易取得共識。

但是，我們對學生作業現狀的分析不應僅止于此。就作業的“質”而言，我們除了從作業的效率和效益方面關注作業的質量外，更要關注作業的性質分類。傳統上，學生作業的布置主要以應試為導向并以強化學生消化和掌握固定的學科知識為主，所謂研究性作業、實踐性作業和體驗性作業等都付之闕如或處于邊緣化地位。隨著新基礎教育課程改革的推進，一些地區和學校也開始探索拓展作業的類型，布置研究性、實踐性或體驗性作業等，但是這些類型的作業并不占據重要地位，甚至因為淪落為形式化作業而在根本上失去了它們應有的教育意義。這種作業類型的單一化和不平衡性是由學校整體的知識狀況或知識生態決定的，對此后面會有專門分析。

上述分析了學生作業的現狀，概而言之學生作業負擔過重，作業量過多，有大量的機械性和重復性作業，作業類型單一。這些作業狀況都可以概括進“應試化作業”這一概念之中。所謂“應試化作業”即以應試主義為導向或由應試主義教育主導的作業模式或形態。作業模式不是一個孤立的東西，而是結構性地受整體的教育模式及內在于這種模式的知識狀況所決定并反映后者。接下來我們從知識觀的角度進一步探討學校知識狀況及其與學生作業之間的關系。

二、學生作業狀況的知識論闡釋

有什么樣的學校教育模式就有什么樣的學校知識狀況，進而就有什么樣的作業特征。因此，對學生作業特征的深層透視必須結合對學校教育及其整體知識狀況的考察。

（一）學校的知識狀況

我們習慣上把我國的傳統教育模式批判為應試教育，實際上，用“應試主義教育”這一概念可能更明確些，它表示我們在價值觀上自覺地把“應試”奉為圭臬。當學校的知識教學完全或主要由應試主義來驅動時，學校的知識必然呈現出兩個主要特征，即教條主義和功利主義。被教條主義處理的學校知識主要呈現出如下的特點：知識的含義和意義已經被確定了，或者說知識通過教科書化和應試化而被客觀化和規訓化了，這種客觀化和規訓化透過對“標準答案”的強調而得到了進一步的加強。而對待知識的功利主義態度則必然導致這樣的結果：“應試”是核定知識的價值和選擇知識的類型的主要標準，許多有利于更全面、更深刻地發展學生的知識由于不在應試化知識的范疇而在學校的知識競爭中敗下陣來，它們或者被摒棄，或者被邊緣化。

由教條主義和功利主義的知識觀支配的學校課程和教學必然存在這樣兩個根本問題：第一，知識在教學和學習過程中要求的是技術化處理而不是批判性探究，知識并不是處于有活力的研究狀態，甚至最糟糕的情況是知識的教學處理過程變成了機械和僵化的過程；第二，一些實踐性課程、體驗性課程或生活探究性課程無論在理論和教育改革中得到怎樣的強調，在學校真實的課程安排和真實的教學中總是叨陪末座或干脆被棄之不顧，原因是這些課程所代表的經驗性知識并沒有進入應試化知識的序列。

不幸的是，我國傳統主流的教學論為上述教條主義和功利主義知識觀的塑造提供了理論加持。這種教學理論所持的知識觀概括而言有三條：首先，它假定知識的客觀性和真理性通過學科和教科書的安排已經得到了最大程度的保證，因此，對知識本身的批判性探究和反思從來不是這種理論關注的主題，或者說，它把這個主題從學校教學過程中剔除了。其次，就學習過程來說，它重視的是學生“內化”知識的心理機制，學生建構個體知識意義的一面被淡化了；它強調系統化和理論性的學科知識，似乎這種學科知識才是知識的象征，相應地，經驗性知識并不被認為具有獨立的知識地位，或者說頂多具有次要的知識地位，也正因為此，它對以杜威為代表的經驗知識觀表現出強烈的警惕姿態。

（二）學生作業的知識特征

學生作業中體現的知識特征不可能與學校整體的知識生態相背離，上述分析的學校知識狀況必然會折射到學生作業中去，從而導致我國中小學生作業呈現出下列的知識圖景：其一是學生作業布置以促使學生熟練掌握和內化所學知識尤其是應試化知識為主，因此，作業是以反復操練知識的景觀存在的，而不是以研究性的姿態出現，相應地，學生在作業過程中也少有機會展現一種研究的智力狀態；其二是與經驗性知識被學校“放逐”的狀況相對應，學生作業的類型結構中，實踐性和體驗性作業的價值普遍受到貶抑，或者是，它們的存在也往往是聊為應景而已。

具有這種知識特征的學生作業如果過多，則會導致學生在做作業的過程中知識經驗單一以及理智厭煩，而在很大程度上來說，理智感受上的乏味可能是導致學生作業負擔感的最深層原因。

我們可舉例以茲證明。《中國青年報》曾經發表了一篇名為《美國作業難倒中國老爸》的文章。[2]文章的主要內容談的是一位中國老爸及其女兒在中美兩種教育環境里經歷和感受到的完全不同的學生作業體驗。這位老爸在女兒讀高三時決定送她到美國波士頓最好的一所公立學校就讀，其當初做出這項決定的動機是想讓女兒經歷美國所謂的“創造性教育”，而女兒也懷抱著“減負”的想象毅然赴美留學，她想逃避國內以背誦和記憶為主的高強度的應試化學習和作業帶給她心理上的折磨和生理上的厭惡，老爸從這個學習成績還相當不錯的女兒那里聽到最多的口頭禪是“吐了，我要吐了”。但是，真實的情況與這位女兒的想象相去甚遠，美國學校里完全陌生的作業形式和作業內容對這位習慣了國內作業模式的高中生構成了巨大的挑戰，為此她不得不時常通過電子郵件求助遠在國內的老爸，父女兩人為完成家庭作業，分別在大洋兩岸緊張地忙碌著。結果是，從時間和精力的投入上來看，女兒在美國不但沒有感受到作業“減負”，實際上反而加重了，但奇怪的是，女兒在國內做作業時的那種身心的厭惡感消失了，她不再逃避作業。對此我們自然要追問的是，是什么導致了女兒的這種變化呢？

對上述問題，唯一的答案只能是國內的作業體驗帶給她的是一種理智上的單調和厭惡，而在美國學校的作業體驗帶給她的卻是理智上的刺激和興奮。由此我們可以做這樣的假設：如果我們改變作業的內容和形式，從而改變學生的理智體驗，則即使作業量不發生變化，學生的作業負擔感也會發生變化。

三、學生作業改革的知識論展望

進入到中小學生作業改革的話題上來談。總體上來說，目前的學生作業改革缺乏一種知識論的深層關注。當然，在不談論知識變革的情況下，以減輕學生學習負擔為目的，我們依然有不少作業改革的空間，因為有些具體的作業問題完全是由于學校和教師自身的素質造成的，也正因為此，減少作業布置的隨意性，減少機械性和重復性作業，減少作業的量并代之以追求作業的“精”，這些具體的作業改革策略都可供學校自行運用，運用的效果如何端賴學校教師的自身意愿和素質。但是，這些具體的作業改革策略只在有限的程度上涉及到知識變革主題，而要進行根本性的學生作業改革，則必須要以更深層的學校知識變革為前提，真正的作業改革必然伴隨著知識的解放。

（一）一種知識論啟示

知識是在不同的意義上被思考的，但是學校的知識狀況以及傳統的主流教學理論所持的知識觀往往限制了我們在不同的意義上談論知識。

這里引入杜威的知識理論加以分析。杜威無疑重建了知識的概念，其核心的一點就是把知識與行動聯系起來，知識需要由行動來體現，相應地，學習也必須是一個行動的過程，即“做”的過程。這種知識觀重建是與杜威的教育思想的邏輯起點是一致的，質而言之，其邏輯起點是憂慮學校產生之后靜止的符號化知識學習與實踐和生活越來越區隔的狀況，這種狀況造成了知識的無生機狀態，因此他的思想是要努力克服這種分裂。但在我國，杜威的這種知識理論一直以來受到主流教學知識觀的指責，這種教學知識觀的持有者的思想邏輯起點是認為學校教育就是要傳授以符號化的方式凝練的人類優秀文明成果，他們的思想是要討論這種傳授方式的所謂科學性和規律性。基于這種思想邏輯，他們基本上把杜威視為一個反知主義者，相應地，他們警惕地關注著教育改革論述中對經驗性和實踐性知識的強調，認定這些論述存在輕視知識的傾向。

這些知識論者沒有認識到，杜威的經驗知識觀代表了20世紀以來知識論的實踐轉向。而且，杜威真正把這種實踐理路引入到學校教育，并發展出一種經驗（知識）探究理論。

為了進一步深化對這種知識觀轉向的理解，我們可引入與杜威的知識觀有異曲同工之妙的另一種知識理論加以關照，即英國分析哲學家吉爾伯特·賴爾的知識分類理論。賴爾把知識分為“知道是什么（knowing that）”和“知道怎么做（knowing how）”兩種，[3]前者是以命題來表達的，是一種命題性的知識，而后者則是“用行動來表達的、體現了智力的能力之知”，[4]兩者代表著不同的知識種類，后者不能被前者取代，或者不能被歸類為前者的一種。與knowing how這一知識類別對應的思維類型是 “智力（intelligence）”，賴爾認為，只有knowing how這一知識類型才能真正體現“智力”的特點，而眾所周知，智力（intelligence）也是杜威經驗理論的一個核心概念，強調知識探究是一個智力展開和智力發展的過程，這一點在杜威的思想論述中特別明顯。

（二）兩種作業改革建議

受以上知識論啟發，并基于對學生作業狀況的知識觀審視，我們可以提出以下兩種具體的學生作業改革建議：

第一，強調“行動性”作業。再次強調一下，我們應在不同的意義上談論知識，而其中很重要的一點就是，我們應在不同的類型上談論知識。賴爾的知識分類也可以說是命題性知識和行動性知識的區分。在我們的學校教育中，命題性知識幾乎完全主導了學校的知識景觀，行動性知識付之闕如，或者行動性知識也因往往被以命題性知識的教學方式加以對待從而失去了“行動”的意蘊，進而導致學生的知識經驗是不完整的。這一點由綜合實踐活動課程在當前的實施現狀可以說明，綜合實踐活動的“實踐性”往往被刻意淡化。就學生作業類型來說，傳統上實踐性和體驗性作業往往得不到重視，或者說這些作業的“行動”意蘊被隨意的對待，因而這些作業在發展“intelligence”上的價值就大打折扣。因此，未來這些類型的作業，必須在是否有利于促進學生最好地掌握knowing how范疇內的知識以及發展“intelligence”的標準下被加以認真地對待。

第二，強調“研究性”作業。在學習過程中知識如被以不同的理智狀態加以對待，學生就會收獲不一樣的知識學習成果和建構不一樣的知識意義，知識也就會呈現不一樣的生機。而無疑進入“研究”狀態是體現理智投入的最佳象征，因此，無論是學科性作業還是實踐性作業的布置，都應該能夠幫助和促使學生經驗和享受“研究”所帶來的理智挑戰和理智快樂。

（三）一份作業例示

最后，我們繼續以前面所講的《美國作業難倒中國老爸》的案例來說明“研究性作業”的樣態。這位中國老爸的女兒剛到美國不久，就通過電子郵件給遠在國內的老爸發來了一份老師布置的作業。作業的要求是寫一份“公民權利”研究論文，作業要求如下：

要求：在3到5頁紙之間，打印出來，要雙空行，至少用3種資料來源（如網上，書籍等），至少有5句引文；

對比以下四人關于黑色美國（BLACKAMERICA）的觀點：BOOKER T．WASHINGTON（布克·華盛頓，W．E．B．DUBOIS（杜伯依斯），MARTIN LUTHER KING，Jr（馬丁·路德·金），MALCOLM X（馬爾科姆·X）；

在你的論文里，應該控制關于他們生命的故事，我不想讀傳記。但是，需要把每個人介紹一點，還必須納入貼切的材料在你的論文中。然后，討論他們關于黑色美國的觀點，要把你的想法寫進去。還要把你的引文或材料的來源列出來，比如某某網頁，某某書。

面對這樣全新的作業，女兒不得不求助父親。父女兩人被迫在大洋兩岸同時進入到一種緊張的文獻搜集與閱讀以及論文撰寫與修改的狀態。這樣的作業比比皆是，例如還有這樣的作業：制作你的家譜——寫出從高祖父母至你的全部男女親屬的姓名和生卒年份。

而無疑以國內習慣于背誦和記憶的歷史作業經驗是無法處理這樣的作業的，尤其對這位女兒來說，這類作業體現著不同的歷史知識特點，意味著不同的理智需求，意味著需要這位女兒發揮不同的智力特點，投入不同的智力努力。在這種全新的理智刺激和智力挑戰下，這位女兒建立了不同的知識和理智體驗，這種體驗讓她著迷，因此她對作業的負擔感也就在無形之中消失了。

[1]孩子寫到凌晨3點，家長怒撕作業——請別透支娃娃生命[EB/OL］.http://e.chengdu.cn/html/2010-01/14/content_109832.htm/2010-01-14.

[2]端木.美國作業難倒中國老爸[EB/OL］.http://zqb.cyol.com/content/2001-02/09/content_161558.htm/2001-02-09.

[3][英]吉爾伯特·賴爾.心的概念[M].北京:商務印刷館，1902:22-26.

[4]郁振華.論能力之知：為賴爾一辯[J].哲學研究，2010（10）.

（責任編輯：金傳寶）

*本文系國家社會科學基金教育學青年課題“中小學生作業負擔的課堂評價研究”（課題批準號為CHA110134）的成果。

仲建維/寧波大學教師教育學院講師，博士