復雜理論背景下高中語文課堂教學提問的有效性分析

遼寧省大連市育明高級中學 畢文驥

復雜理論背景下高中語文課堂教學提問的有效性分析

遼寧省大連市育明高級中學 畢文驥

復雜理論有非線性、生成性、自組織性等特點，依據復雜理論審視高中語文課堂教學，其課堂提問的有效性應表現出四個表征：邏輯性、啟發性、恰切性、過程性。面對當前高中語文課堂教學提問中 “課堂提問瑣碎，隨心所欲”等問題，教師應及時轉化認識，遵循新課程標準中“以學生為中心”的原則，明確教學目標，循序漸進地巧問，契合學生心理，面向全體學生，關注每一位學生語文素養的提升與個性的發展。

復雜理論 課堂提問環節 有效性

袁振國先生說：“課堂教學是素質教育的主渠道，也是教育改革的原點。”而課堂提問是課堂教學的重要組成部分，是組織教學的一個重要環節，也是進行思維和語言訓練、培養解決問題的主要方法。有效的課堂提問在課堂教學中起著舉足輕重的作用，會大大提高課堂教學效果。提高學生的語文綜合素質也是實現高中語文教學目標的重要手段之一。本文借助復雜理論的視角探討高中語文課堂提問的有效性。

一、理論支點：復雜理論的基本思想

復雜理論是隨著系統科學的發展而深入的，基于貝塔朗菲1937年提出的“一般系統論”等簡單系統研究之上，七十年代的自組織理論、普利高津的耗散結構理論、哈肯的協同學習，以及艾根的超循環論是對簡單巨系統的復雜研究。復雜理論是以研究自然、社會的復雜性及復雜系統為核心，揭示運作演變規律的科學。復雜理論描繪的是一個和笛卡爾、牛頓時代不同的世界圖景，復雜理論的研究表明這個世界不再是有序的、對稱的、簡單的，而是隨機的、混沌的、不確定的，體現出非線性、生成性、自組織性等特點。作為“二十一世紀的科學”的復雜理論，這種新的世界秩序觀為當前教學改革提供了全新視野，提供了新的思路和新的方法論基礎。

二、高中語文課堂提問的有效性表征

依據復雜理論審視高中語文課堂教學，課堂提問的有效性應具有以下幾個表征：

2.啟發性。積極思維是研究問題的內部動力，是學好語文的必要條件。“學而不思而罔。”不動腦，不善用思考把自己學習推向新的階段，有所發現和創新，學習效果是不會好的。有經驗的教師則不同，他們往往抽絲剝繭，層層深入地提問，以喚醒、激活學生的經驗，從而調動學生積極思維，達到同化新知識的最大效果。

3.恰切性。提問時，少問一些簡單識記性的或無需思考馬上能回答的問題，不能用滿堂問代替滿堂灌，這樣表面繁榮的課堂會淹沒學生真正思考的時間。多在一些關鍵處提問，如引入課題時、學生疑惑時、結尾小結時。

4.過程性。關注全體學生，提高學生參與課堂交流的愿望，用肯定、贊揚等積極的反饋方式讓學生保持學習的積極性。以學生個別化、多樣化、多元化的發展為重，幫助他們建立自信，提升自我。

三、高中語文課堂提問存在的問題

以高中語文課堂提問有效性的表征觀照當前高中語文課堂教學，存在的問題如下：

1.課堂提問瑣碎，隨心所欲。有的教師在講解《林黛玉進賈府》時，為了使學生全面掌握課文知識，把課文肢解出來，拼命地挖掘文中的每一個知識點，問題無論大小，全都面面俱到地進行詳細闡述。教師本意是想讓學生擴大知識面，但學生不可能一下子掌握這些多知識，教師反而破壞了作品的整體美。

2.問題無“彈性”或指向模糊。有的問題只需回答“是不是”“對不對”，有的在課本上可以找到現成答案，回答沒有回旋余地，大有教師把答案強加給學生的嫌疑。有的教師在講授《老人與海》一課時，習慣性地提問學生：“同學們，你們要從文章中領悟出什么樣的生活真諦？”這種問題過于空泛和籠統，學生對問題不知所措，無法從準確的角度給教師一個貼切的答案。

3.教師提問對象比較集中。只提問一小部分學生，實際上是讓多數學生機械地接受他人現成的思維成果，與教師的滿堂灌無實質性差異。

4.提問后留給學生的思考時間不夠。有的教師生怕自己的教學任務完不成，問題一個接一個地拋出，或者先叫起學生然后提出問題，沒給學生足夠的思考時間，這樣易使學生心情緊張，思路堵塞，長久則形成害怕提問的病態心理。

5.反饋評價機制欠缺或不科學。有的教師在學生回答問題結束時只說“請坐”，不做任何評價；有的會加上一句“很好”這樣籠統的評價；有的教師對學生的錯誤答案冷嘲熱諷。這些做法都傷害了學生學習的積極性，破壞了師生關系，不利于學生的成長。

他說：“真的需要在平等基礎上比較所有的成本，即所有能源技術的全部成本，我們應該這樣做，但我們絕對沒有這樣做。”

四、實現高中語文課堂教學有效性的基本策略

從復雜理論的基本觀點來看，語文教材有必修選修的不同，每個模塊有學習重點的不同、文體的不同，每個學生原有生活體驗學習經驗的不同，都決定了課堂提問亦是非線性的，不可重復的，不可用“以不變應萬變”的模式化的提問方式，否則就會形成框架，缺乏發展變化。復雜理論倡導的就在于堅持教學中動態創造的存在，否定靜止的程序化教學。這樣，課堂提問才充滿張力，教學才真正充滿生命力。除了理論思辨層面的思考，我們還要關注其可操作性，讓課堂提問真正有效。

1.轉化教師認識，遵循新課標中“以學生為中心”原則。蘇格拉底的“產婆術”很好地體現了這個理念，教師只不過是幫助學生“生產”知識的“產婆”。課堂上，教師不能只關注自己的教案在表面上是否完成，而且要關注學生是否在課堂提問中得到了真正的進步和成長。

2. 提問前

（1）明確教學目標。教學目標是教學過程中師生預期達到的學習結果和標準。它是課程目標的進一步細化，在方向上對教學活動設計起到指導作用，為教學評價提供標準和依據。教師為達成教學目標應設計主問題和探究題。這類問題一定要具有挑戰性，激發學生探索、討論的積極性，提高課堂的思維含量，有利于學生探究，并給予學生充足的探究時間。

（2）循序漸進地巧問。陶行知先生說：“發明千千萬，起點是一問，智者問得巧，愚者問得笨。”我的理解是，在課堂中做到巧問就要分清輕重主次，要站在高處，從整節課、整篇課文謀劃，設計出一組有計劃、有步驟的系統化提問，這樣的提問緊扣教材，圍繞目標、計劃、步驟，才有思維深度，才能從多方位培養學生的思維能力。例如，合歡樹的教學目標設定為：①通過閱讀體驗和感悟母子間濃濃的深情，贊頌母愛無私、偉大。②通過文中細節描寫的分析，學習本文以小見大、對比等藝術手法。③通過理解合歡樹的象征意義，學習象征的藝術手法。④引導學生感受愛、學會愛、學會珍惜、學會感恩。所以課堂提問依次為以下系統化的問題：①朗讀1～6自然段，劃出讓你感動的細節描寫，并品味這些細節描寫，共同感悟母子深情。②課文主要三次提到與我寫作有關的事情，請你找一找，并體會每一處中母子之間關系的變化及作者表達所的情感變化。③本文的主題是表現母子之愛的，文章前半部分只字未提合歡樹，可卻以合歡樹為題，你覺得合適嗎？

（3）設置發問點，契合學生心理。認知心理學認為人的認知水平就是在這三個層次之間循環往復，不斷轉化，螺旋式上升。課堂提問不宜停留在“已知區”與“未知區”，即不能太易或太難。經驗豐富的教師的提問總能為促進心理全面發展而兼顧各種類型、層次的問題，以便在不知不覺中喚起學生學習的熱情，而后逐漸提高問題的難度。教師常常善于尋找學生的“已知區”與“最近發展區”，在學生可能形成文學思想、價值觀念、良好的生活方式等原始生長點處設置問題。例如，《記梁任公先生的一次演講》提問“課文是怎樣刻畫梁啟超先生的？”學生就會根據學過的各種刻畫人物的手法思考這個新的問題。

3.提問過程中

（1）面向全體學生。教師課堂提問要注意輻射面，即抓住點又顧及面，充分調動各類學生思考的積極性。應針對不同水平的學生提不同的問題，使盡可能多的學生參與回答，實現全體學生在原有基礎上共同發展。怎樣面向全體呢？首先在問題難易上做文章，利用問題的系統性，由簡到繁，由易到難，設計階梯式問題。例如，有的教師講授《小狗包弟》一課時，在教學設計和教學實施中“整體感知——自主探索——合作交流——深挖主旨”，一步步推進教學進程，解決課堂疑難。先問：“同學們，你們喜歡狗嗎？為什么？”然后讓學生閱讀課文，整體感知，思考“你喜歡小狗包弟嗎，你覺得巴金的家人喜歡它嗎？”再引導學生思考“既然如此喜歡包弟，為什么巴金還要把它拋棄掉呢？你贊同他的做法嗎？你怎么看待他的這種做法？”以此探索作者的情感世界，深刻體味作者痛苦、自責的內心情感。最后思考“學習這篇文章，我們有多少情感上的收獲？”分組討論，合作交流，深挖主旨，體味作者創作意圖。變換訓練方式，可指答、學生齊答、輪流答、重復答、跳答，采用多種多樣的訓練方式讓全體學生腦子轉起來、動起來，培養訓練思維力。

（2）給學生一定的思考時間。研究表明，在課堂提問過程中，教師應有兩個最重要的停頓時間，即“第一等待時間”和“第二等待時間”。所謂“第一等待時間”是指教師提出一個問題后，要等待足夠的時間，不能馬上重復問題或指定別的學生回答問題。這樣就為學生的回答提供了思考時間。“第二等待時間”是指學生回答之后，教師也要等待足夠一段時間才能評價學生的答案或者再提出另一個問題。這樣學生不會被打斷思路，能完整地回答問題。

4.提問后。根據是否切中要領進行處理，首先評價答案對不對，教師復述、概括，指出答案要點；其次評價“好不好”，通常教師要做標準示范。評價時表揚為主，保護學生回答的積極性，鼓勵求異，允許持不同見解，不輕易下“錯誤”結論。

綜上所述，課堂提問實質上就是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程。所謂“教學有法，教無定法，貴在得法。”重視課堂提問的藝術性，精心設計課堂提問應成為每個優秀教師必備的技巧。特別是處在新課程改革下的我們更應努力錘煉自己的提“問”技巧，提高課堂提“問”水平，以取得“四兩撥千斤”的教學效果。

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ISSN2095-6711/Z01-2015-06-0024