還原、交互與體驗：現象學視閾中的音樂教育過程再認識

□ 楊明剛

還原、交互與體驗：現象學視閾中的音樂教育過程再認識

□ 楊明剛

在現象學視閾下揭示與批判音樂教育過程中存在的問題與不足，對重新認識音樂教育過程具有重要的意義。在此，還原就是要對任何前概念、成見和先入為主的假定性進行“懸置”，并達到絕對的自明性，使音樂教育過程回到實事——課堂本身；“交互”強調師生為同一主體以及主體內部之間的影響與作用，主張通過民主、平等、對話與交流的基本途徑體現“一體兩面”的直觀性、自明性與情感性的特點；體驗則是指主體間性的體驗，它要求音樂教育回到師生主體間性的體驗所具有的意向對象——生活世界。

音樂藝術；音樂教育；音樂教學

在我國當前的音樂教育過程中，由于過分強調社會教化的審美功利主義和技術至上的科學主義，導致音樂的文化意義和詩化的審美人生意義得不到觀照；在教學內容方面則出現西方音樂一體獨大的現象而導致音樂的多元性與多元價值被忽視；而在師生關系中踐行的以赫爾巴特為代表的“教師中心論”傾向則成為學生主體性喪失與“交互”缺失的主要原因。音樂教育淪為“填鴨式”的技術灌輸，音樂生活體驗與音樂教育的實踐本質被異化，學生的音樂靈感被抹殺。

造成上述現象有其哲學上的根源，首先是由于唯理主義的影響，過分強調教育過程中音樂材料選擇的經典性而導致多元性被回避；其次是由于經驗主義成為音樂教育的應試傾向和審美功利主義衍生的隱形推手，進而導致學生主體的能動性與創造性被抑制；此外，主客體二分的認識論根源阻礙了師生間一體兩面“交互”的共存與共融關系的重建。

欲推動音樂教育過程的實踐變革，筆者認為現象學可以提供正確的導向與有力驅動力。現象學對前概念和預先的文本假設進行“懸置”，主張通過現象“直觀”本質認識方法來直視世界的“明見性”，它所秉持的“還原”、“交互”與“體驗”等目的與手段正是解決教育過程中音樂生活世界體驗與生活化教學環境缺失的重要途徑。而且，現象學導向的缺失也是音樂教育過程逃離主體的內在靈感、體驗與創造的主要原因之一。

一、還原：回到音樂教育過程實事本身

（一）現象學視閾中的“還原”

在現象學視閾中，還原意味著對非本質性的事物的排斥和向本質性事物的回歸，還原的前提就是要“回到實事本身”，它與現象學的共同口號“回到實事本身”和“無前提性原則”是一致的。還原可分為本質還原、現象學還原和先驗還原等，本質還原與本質“直觀”、現象學還原與現象學“懸置”具有一定的對應關系，先驗還原則“更強調懸置的全面與徹底，不只是暴露出直觀中的純現象和自明本質，而且更要揭示出那終極性的和唯一的生活世界和先驗主體性。”[1]現象學還原要求我們在認識事物時排除主客體二分的方法，不去使用未經檢驗的哲學認識。胡塞爾所指的“回到實事本身”是指回到未被概念所規定的生動、豐富的事情本身，采用“懸置”和“還原”的方法，去除概念的規定性，以達到知識的無前提的、絕對的自明性。從哲學的認識論本源來看，胡塞爾“既不承認傳統本體論哲學的預先假定，也不承認傳統認識論和方法論的前提，而要求重新考察開端的絕對明證性。”[2]他“主張在‘看’、在‘直觀’中把握到實事本身。”[3]（P12）此外，正如梅洛·龐蒂所說：“還原是一種達成目標（end）的手段(means)：這個目標就是使我們能重回到以一種豐富的(enriched)和深刻的(deepened)方式生活的世界中去。還原就是‘試圖使反思接近于未經反思的意識生活。’”[4]（P239）

還原對音樂教育的認知會產生何種影響呢？首先，還原可以激發與保持學生音樂學習的好奇心、興趣與音樂的靈感，并使學生不斷探尋對音樂的世界的體驗意義，“還原涉及對深邃的好奇感的覺悟以及對世界上這種信念的神秘性的驚奇。這種基本的驚奇感激發了一個人對世界的體驗之意義的追問。”[4]（P239）其次，還原可以克服學生對單一類型的音樂（尤其是流行音樂）的過分偏愛，增加對多元音樂文化的了解與學習的可能性，“在還原的過程中，我們需要克服自己主觀的或私人的感覺、偏愛、傾向或期望，因為這能夠阻止我們融入我們生活于其中的現象或經驗。”[4]（P239）最重要的是，還原要求在教學過程中必須去掉那些教育學理論或科學的概念與命題，因為它們遮蔽了我們所要研究的音樂及課堂本身的現象，使我們無法看到其本來面目。最后，還原的過程中需要我們反觀音樂學習與教學的歷程或通過音樂生活體驗的特殊性來指向其普遍性和本質，“這存在于生活意義的具象（concreteness）的另一方面。”[4]（P239）

（二）逃離音樂教育實事：現象學視閾中的音樂教育過程困境之一

傳統的音樂教育學受“人文”范式與“科學”范式的影響根深蒂固，認為教育本質先于現象存在，以至在音樂教育的過程中逃離了實事——音樂課堂本身，功利主義和科學主義使得師生的“交互”被遺忘，音樂生活世界的體驗被擱置，審美的意義與生命境界得不到感悟，這也是音樂教育重功能、教化與技術，輕生活世界、文化意義與多元價值的哲學認識論根源。例如，“人文”范式所秉持的是“止物不以威武，而以禮樂教化”[5]、“興于詩，立于禮，成于樂”（《論語·泰伯》）與“廣博易良，樂教也”（《禮記·經解》）的觀點；在西方，“人文”范式則主要是圍繞“人（個體性）—音樂—人（社會性）”的關系，并以“和諧”為核心價值來呈現的。

“科學”范式則采納價值中立的原則，側重于事實真理（而非價值真理）的追求事實知識的傳遞，在教學過程中主張采用心理學、音樂學、教育學與聲學等相關學科的相關成果來組織與實施音樂教育，以音樂的本體價值取代音樂教育的價值，非本體價值則被邊緣化。它將音樂知識的獲取與音樂技能（制作、演奏與欣賞技能）的提升作為音樂教育的核心目的與要求，在教學過程中片面強調技法、技能的培養，忽視大眾與專業音樂教育之間的界限，音樂的非本體價值如審美、音樂情感的培養等都統統被“遮蔽”與“擱置”。

（三）回到音樂實事本身：現象學視閾中的音樂教育還原方式

1.明確“回到音樂教育本身”的內涵

還原的方式就是通過直觀回到實事本身。回到音樂教育本身的內涵主要體現在兩個方面：首先，以微觀的音樂教育過程而言，回到實事本身就是要排除概念和理論文本的遮蔽，探討音樂教育的最為本初的問題，通過直觀課堂而回到音樂教育本身；其次，就我國目前宏觀的音樂教育而言，回到音樂教育本身是指不僅要回到對本民族的地域音樂文化的吸取與浸淫中來，而且要將多元音樂文化整合到核心音樂課程中來，“音樂不是一種普遍的語言，而是一種普遍的人類表達方式。……為了熟悉其他種族群體的音樂，人們需要接受多元音樂文化教育。”[6]因此，只有不受西方音樂的“前概念”與“成見”影響的多元的民族音樂才能體現音樂的生命之根——民族性。匈牙利音樂家、哲學家柯達伊主張學校音樂教育首先要牢固地建立在民間音樂的基礎之上，他認為：“兒童也應該首先使用音樂的母語歌唱。簡練、淳樸、富有生活情趣的民間歌曲正是引導兒童進入音樂世界的最好材料，是培養兒童熱愛民間音樂、繼承民族傳統的必由之路。通過民間音樂可以培養兒童具有對民族音樂文化的深厚感情，并且會進一步促使兒童熱愛人類的一切優秀文化。”[7]（P263）前蘇聯作曲家、音樂活動家卡巴列夫斯基也主張“我國各民族之間的音樂是沒有疆界的”與“世界上各民族的音樂也是互相影響的”的觀點[7]（P269-270）。

2.重視音樂的本體——原始材料

音樂教育的首要目的與功能是傳承音樂文化，而音樂文化的傳承必定離不開對音樂本體——原始材料的認知。在現象學哲學視域中，音樂本體是指需要意識介入的形而上的不在場的純意向性對象，其存在取決于人們意識的意向性活動的存在。因此，我們在音樂教育過程中應兼顧學生的音樂素養水平和專業方向來選擇原始材料，使音樂本體與學生的意向性活動盡可能地實現二者“視域”的交融。現象學家主張擯棄一切未經考察的與現存的成見與束縛，包括音樂的一切功利性因素，采用“懸置”的方法來直面音樂本體本身，憑借直接接觸音樂本體來描述其現象，通過直觀音響來詮釋音樂本體，采用先驗還原方法對其進行還原，使人們能夠直觀純粹意識和它的構造物——音樂本體的本質，并最終達到自明的狀態。

3.運用音樂生活之存在性來引導對音樂藝術的體驗與反思

梅洛·龐蒂認為現象學是一門人文科學研究，它必須取之于生活并以反思形式來表達生活，其最終目的是重新獲得與世界直接而原初的聯系——直接體驗著世界。“教育的意義必須到教育的實際生活中去尋找，因為如果我們將種種假設和給定的意義都擱置起來的話，所剩下的就只有教育學的生活的體驗了。”[4]（P65）由此，在音樂教育過程中，我們只有在生活世界的體驗中尋找音樂的原材料，并不斷進行反思與檢查，才有可能獲得其根本特點的某些教育意蘊。現象學主張將教學過程生活化，用生活之存在性來引導對音樂藝術的體驗與反思，將自己置身到在場的情境中去把握音樂的內涵和教育的本真，對意想不到的情境進行嶄新的、出乎意料的塑造，讓教師表現出對教學情境的自信，讓學生展現出臨場的天賦，使音樂靈感得到瞬間開啟與迸發。

二、交互：音樂教育過程中的主體間性

（一）現象學視閾中的“交互”

主體間性又叫交互主體性，是指主體之間的互識與共識的活動以及共存與交往的狀態。正如胡塞爾所言：“‘交互主體性’則意味著一種對一個以上的主體而言的共同有效性和共同存在。”[3]（P133）在他看來，“‘純粹-心靈的交互主體性’是‘生活世界’中人與人之間理解、互通、交往的前提[8]（P257-260）。維拉德-梅歐指出：“現象學的主體間性是關于它自身的主體性和另一個主體性的意識。主體間性是主體相互之間的內在統覺（apperception）。”[9]交互主體性將關注的重點移至主體與主體之間的認知與認同，主張主體之間是平等的交融關系。在此，世界不再是人們征服與改造的對象，而是與人類命運息息相關的共同體。交互主體性實現了對主體性的超越與修正，主體之間對話的關系消除了主客體對立中主體的特權。交互主體性認為人的存在是諸多關系的交互與交往,人與世界是共存與共在的，強調主客體的相互暗含，“真理不是一種占有的對象或是主客體之間的調和,而是主客體相互暗含的結果。”[10]

（二）“交互”的缺失 ：現象學視閾中的音樂教育過程困境之二

唯理主義和經驗主義直接導致作為主體的師生不是在差異中競爭、對話、溝通與共同成長，音樂教學的形式是灌輸不是“交互”。在教師、學生與教材的關系上，二者都強調以教師、教材為中心，學生作為客體而存在，而不是以“一體兩面”的師生主體關系為中心；在教學環境上認為嚴謹的教學環境是有效的教學保障，提倡營造控制性環境而不是生活化的環境。因此，“交互”的缺失就成為必然。

唯理主義認為現實存在于思維之中，普遍而永恒的觀念世界是通過理性考察和邏輯來認識的。在音樂教學過程中，它強調教學的內容——樂曲選擇的經典性，如此一來，就會直接導致西方音樂在音樂課堂中的一體獨大，民族音樂常常因為不夠“經典”而被冷落的局面，藝術實踐的重要性與對音樂生活世界的構建被忽視，藝術的多元性被回避；最后，在甄別學生是否具有音樂學習的可能性時，唯理主義是以學習愿望和堅強的意志作為取舍標準，這也是我國現在大量高考生被遴選為藝術考生的核心標準，其直接后果是音樂的天賦、靈動的樂感和審美的感知被遺忘。

經驗主義則認為人的認識不可能超越感知和科學發現的范圍，真理是由特定的學術領域的專家來決定的，藝術欣賞者的感知可及的客觀內容決定著欣賞的程度。經驗主義在教學內容的選擇上側重于學生在未來演唱或演奏中的常用或者指定曲目，這就直接導致音樂教育的應試傾向和審美功利主義的衍生，藝術專業升學考試、高等院校的期末考試以及專業和業余的藝術考級都無不體現出這樣的傾向。這種傾向下教學效果的評價標準也會經常由于“權威”評委的異動而發生變化。

（三）一體兩面：現象學視閾中的音樂教育過程“交互”建構

1.樹立一體兩面的觀念

音樂教育是主體性和主體間性的統一。“現象學的世界不屬于純粹的存在,而是通過我的體驗的相互作用顯現的意義,因此,主體性和主體間性是不可分離的,它們通過我過去的體驗在我現在的體驗中的再現,他人的體驗在我的體驗中的再現形成它們的統一性。”[11]胡塞爾用主體間性來“標識多個先驗自我或多個世間自我之間所具有的所有交互形式”，認為“任何一種交互的基礎都在于一個由我的先驗自我出發而形成的共體化。”[8]（P256-257）音樂教育中師生之間的交互屬于“世間自我之間”交互形式，他們之間是通過“共體化”和“世界客體化”的方式來導向對“所有人的世界的構造”[8]（P257），由此，我們在音樂教育的過程中要實現對原來師生關系理解的超越，既要防止與反思在音樂教育現階段起支配地位的以赫爾巴特為代表的“教師中心論”傾向，又要警惕與直面以盧梭、杜威等人為代表的“學生中心論”傾向。前者的心理學基礎是行為主義，哲學基礎是機械唯物論,這與現象學心理學家“懸置”主體的理念具有同一性，“現象學的心理學家將對象（客體）的客體性置而不論，并且同時將目光集中在主體性上。而與此不同的是，先驗現象學則試圖將客體性解釋成為一種在先驗的主體性中構造出來的產物。”[8]（P401）后者的哲學基礎是內因論, 心理學基礎則具有人本主義傾向。這兩種傾向對師生關系的認識采用的是二元對立的思維方式，這種控制與被控制的師生關系在實踐中必然影響教學效果。

此外，音樂教育還受到“雙主體論”與“主導-主體論”的影響，盡管這種理論由于我國音樂教育理論發展的相對滯后性而影響甚微，但因其使學生的地位得到重視而彰顯出一定的進步性，我們也有了解它的必要。從哲學邏輯上分析，“教師主導,學生主體”中“主導”和“主體”只是文本意義的差異，在教學實踐體驗中，學生的主體地位常常會因為老師主導地位的出現而喪失殆盡。

2.構建一體兩面的教學情境

現象學音樂教育主張在交互的“動態場”中展現教育的意義，構建一體兩面的教學情境。“成長的情境是那些從現存的環境當中以某種方式獲益的情境。”[12]（P97）教師可能對學生所處的教學情境顯示出極大的理解力，但是不一定可以在理解的基礎上付諸教學的行動。海德格爾認為，“在世界之中存在”所指的不是客體與對象，也不是單指存在者，而是指能夠使得它們在“交互”中充滿意蘊的意義世界。因此，在音樂教育過程中，師生是“交互”的主體的“一體兩面”，師生關系通過教學活動實現“交互”中的對話、合作、交互與協同而成為“一體”，進而達到高度統一的“意向性世界”之中去，因為“交互”的“一體”可以“使人較充分地發揮其主體性和主體間性的作用,從而進入到一種具有高度統一的意象性世界中。”[13]

3.調動一體兩面的情境機制

在音樂教育過程中需要調動一體兩面的情境機制。一體兩面中的“兩面”是指“教師教與學生學的兩面”，誠如胡弼成所言：“教育過程是教師教與學生學的兩面的統一,觀念交流、思維互動與人格養成是這種統一的實質。”[14]通過音樂教育的實踐,師生的教與學都是“交互”地反映、認識、轉移和升華，“兩面”間的作用體現出“主客性、直接性、交互性和情感性等特點。”[14]音樂教育質量的提高就是要激發“兩面”的積極性，在教育過程中創立平等、民主、自由、和諧與寬容的教學心理氛圍與環境。

現象學要求教師在音樂教學過程中具備臨場的機智性和對教學情境的即時的洞察力與協調能力，激發師生的“一體兩面”關系之下的互動的教學機智，通過自由與平等的對話機制的建立，音樂教育審美核心的教學意蘊才能得到體現，亦不至于讓“生命的豐富性和責任感游離于課程之外”，使“課程作為抽象的知識類型以符號的平面化遮蔽了文化的精神含義。”[15]正如范梅南所指出的：“機智的行動是一種對情境的即刻投入,在情境中我必須全身心地對出乎預料的和無法預料的情境作出反應。”[12]（P162）“我們的身體所具有的技能和知識的默契或直覺的本性是通過把自己和具體情境協調起來微妙地獲得的。”[12]（P272-273）而這種臨場性的反思也需要貫徹“一體兩面”的“交互”精神，教師與學生實現“一體”才能達成“自識”、“他識”與“共識”，“我的體驗是我對我的世界的體驗,這種體驗只有在交互主體性的交互滲透中‘自識’、‘他識’與‘共識’交互生成。”[16]

三、體驗：音樂教育過程中的實踐生活

（一）現象學視閾中的“體驗”

胡塞爾認為“現象學就是純粹體驗的描述性本質論”[8]（P143），由此可見體驗在其現象學中的地位與重要性。盡管他將體驗作為“現象學還原”的對象，但他“并沒有否認科學知識的有效性，他所關心的是科學‘作為一種理想化、一種理論意向的具體結構，植根于日常體驗’”[17]。而且，他還認為：“在體驗的過程中和對體驗的素樸反思中，思維（Cogitatio）和體驗的存在是無可懷疑的”[18]。體驗是現象學的出發點和歸宿，其目的是將體驗的實質以文本的形式表述出來。梅洛·龐蒂（1962）指出：“轉向對生活體驗的研究意味著通過再次喚醒世界的基本體驗來重新認識這個世界。這種對生活體驗的持久關注被稱為‘對事物本身’的關注，包含了世界的全部，生活經驗的全部。在進行現象學研究的過程中，這種實踐的智慧可以在對生活經驗自身本質的理解中求得。”[4]（P39-40）體驗是主體在自己的生活世界中的意識，其最基本形式包括我們生活中直接的、先于反思的意識，然而作為“一種反射性的或自發的意識，作為意識，它并未意識到自己的存在。”[4]（P44）通過反思，我們可以意識到生活體驗，它在我們的思想中才變得客觀與具體。梅洛·龐蒂認為生活體驗就是“可感受性”（sensibility），“可感受性精確地講就是一種中介，這是不帶任何闡釋的存在；可感受性的可覺察的外表及其無聲的力量是存在的獨特的自我顯現方式，它不帶偏見觀點，也決不含糊和超然。”[4]（P45）

體驗具有時間結構的特征。體驗不是通過即時的現象來實現的，它是對過去存在的反思和理解，是對實踐活動發生之后的反思，體驗離不開實踐的環節。就生活世界而言，體驗是對全部生活的展示，通過反思來理解生活體驗的意義卻只能夠從不完全的廣度和深度來展開，由此，生活體驗就漸漸具備了解釋學的意義。生活體驗的解釋性檢驗具有系統性的特征，它統整了特殊與一般、本分與整體，主體與體驗世界——“文本”的視域融合范疇決定了生活體驗的深度與廣度，“現象學的目的是將生活體驗的實質以文本的形式表達出來。通過這種轉變，文本的效果立刻成為有意義事物的重新體驗和反思性擁有：通過文本，讀者自己的生活體驗就會被充分激活，產生與文本的‘對話’。”[4]（P46）體驗在豐富著我們的生活意義，現象學的任務是解釋這種作為事實而存在于生活體驗中的意義，“現象學只有在一些情況下是必須的，即事實作為一個原則被取消、歪曲，或者誤解。因此，現象學不是獲得新信息，也不是提供到目前為止不存在的知識，而是調適和解釋已經作為事實暗含于生活體驗的意義。沒有這種體驗關系，現象學將是無根基的”[19]。狄爾泰認為，“生活體驗之于精神如同呼吸之于身體”[4]（P46），在體驗過程中可以通過“沉思、交談、白日夢、靈感”和其他解釋性行為來取得個性的、創造的、超越性的成就。

（二）體驗的缺失：現象學視閾中的音樂教育過程困境之三

音樂認知的語境性傾向，需要我們體驗音樂的生活世界，直面實踐。音樂教育的本質是實踐的。音樂永遠都不是孤立的音樂作品的堆砌，音樂作品也不是孤立的音樂元素、聽覺設計與聲音模式的疊置，它不是讓學生簡單地認知音樂理論、作曲和演奏的技能技法以及聆聽與鑒賞音樂的方式與手段，而是要在體驗中實現對音樂意義的回歸，進而實現音樂教育的價值：自我發展、自知自覺、最優體驗、忘情的投入與沉浸。我們在音樂教育過程中不僅要秉承胡塞爾“回到實事本身”的態度與方式，體驗一個豐富的正在發生著的生活世界，而且要結合海德格爾所指的存在不實名詞性的“being”，而是動詞性的“to be”的現象學理論,將音樂課堂當成是一個敞開、顯現的過程與狀態。更重要的是，我們還要運用伽達默爾的以理解為存在狀態的實踐哲學來指導音樂教育本身，從“回到實事本身”到追問存在本身再到實踐哲學,現象學運動的發展呈現著歷史的邏輯過程，也正逐漸顛覆傳統教育哲學的主體地位而不斷對現代音樂教育產生積極的影響。

實踐哲學是以實踐為取向的理論，強調音樂體驗是一種藝術的、社會的和文化的行為，而非單純的審美意義，“所有的音樂教育課程都應該被理解、組織和實施為善于思考的音樂實踐。”[20]（P250）音樂體驗依賴于被文化和語境所決定的理解，它源自“特定的音樂修養與特定的音樂挑戰的匹配關系。”[20]（P119）實踐哲學影響下的音樂教育過程是在師生交互下的音樂體驗的過程，教師和學生都是體驗主體，教學內容是音樂體驗的載體，教學的過程在本質上是一個體驗音樂的過程，而課后的音樂實踐環節（音樂表演、創作或者指揮等）的出現則有助于提高學生的音樂素養，實現學生的生命價值：個人成長、區別、復雜性、沉浸、自尊和幸福。

傳統的音樂教育模式受到審美主義觀念影響，認為“真正的音樂性體驗不充當實踐性目的。一個審美體驗是（而且必須是）固有的、即刻的、公正的、自足的和有距離的。”[20]（P117）其單一的教學模式導致體驗缺失，在教學過程中過分強調知識與技法的傳承以及音樂作品的結構性模式，認為“與作品的結構性模式不直接相關的任何意義、功能或體驗都被認為是偶然性的、不相關的或非音樂性的。”[20]（P117）把音樂體驗源視為冷靜的、直覺的和審美的體驗，實踐體驗的缺失使得意識活動已經被結構化，被結構化之后，音樂課堂只有重復與單調，音樂教育的意義得不到呈現。此外，教材內容凸顯出對民族性、多元性與實踐性的關注的嚴重不足，而且教師大多是教材的忠實維護者，也是導致體驗缺失、學生的個性得不到展現的現實原因。過于理論化和抹殺個性的音樂教育無疑是毫無意義的。

（三）回歸生活世界：現象學視閾中的音樂教育過程體驗平臺構建

1.生活世界即教材

現象學視閾下的音樂教育強調具體的情境體驗與生活世界的回歸，實踐的音樂課程是一種“將學習者介入與真實音樂文化相近的音樂行為、交易和互動”[20]（P249-250），使學生沉浸于音樂創造的世界之中，要求他們去關注與其音樂世界相關的“要求、傳統、全套知識、里程碑式成就、‘語言’和創造性策略”，認為教學方法應該是活的方法，知識應該是活的知識，音樂教育本身就是生活世界，教材的編寫應以回歸音樂的生活世界為目的，生活世界即教材。

2.讓教學走近實踐生活

情感、生命與知識應該與生活世界相聯系，音樂知識應該來源于生活世界，在生活世界中加以運用，至此，音樂教育不再僅僅是以技藝和審美為核心的藝術實踐形式，最重要的是它是一種以情感運動為特征的學生的生活方式。埃里奧特認為音樂“教育的意義必須到教育的實際生活中去尋找，因為如果我們將種種假設和給定的意義都擱置起來的話，所剩下的就只有教育學的生活的體驗了。”[4]（P65）蘭格維爾德認為，我們在教育學生的過程中“不要使他們與現實疏遠，否則會使其意識過于理論化，充滿抽象的廢話”[21]。此外，關于個性，范梅南也作了相關論述：“我怎樣把處在這個世界中的孩子教育得具有個性，而這個世界已與孩子們疏遠——這個世界從他們一踏入這個世界起就是一個與人疏遠的世界。”[22]

3.為學生創造可感受性平臺

根據梅洛·龐蒂的觀點，重建音樂的體驗平臺就是要為學生提供“可感受性”的平臺。“可感受性”的平臺需具備“不帶偏見觀點”、“決不含糊和超然”的特質。這就要求我們在課堂和課余組織音樂藝術實踐時，應該摒棄藝術實踐的目的功利化和過程的程式化，因為“不帶偏見觀點”和“決不含糊和超然”的實踐平臺的重建要求我們將學生的生活體驗、情感體驗和生命價值等放在首位，追尋藝術實踐的原初體驗，實現“超然”的音樂生活世界的各種可能性，“在試圖去追蹤原初體驗的過程中，喚醒人對生活的真實體驗，并反思和質疑包裹自身的各種文化、傳統、規定、理論、規則等的有效性與合理性，由此打開生活的禁錮，看到生活的各種可能性。”[23]

在藝術實踐過程中，個人的的名利和集體的動機等都是進行“還原”與“懸置”的對象，重返自由、靈動、富有創造性的無限可能的音樂生活世界，實現實踐主體與欣賞主體“交互主體性”的共存與融合，進而實現詩意的和審美的人生。正如張業茂所說：“音樂教育就是通過對人之音樂性的建構與拓展、涵養與傳承，實現其自然屬性、社會屬性與精神屬性的和諧統一，并隨著智慧的開啟、生命的潤澤以及境界的提升，實現人性的豐滿和完善。”[24]“詩意的人生就是跳出‘自我’，跳出主客二分的限隔，用審美的眼光和審美的心胸看待世界，照亮萬物一體的生活世界，體驗它的無限意味和情趣，從而享受‘現在’，回到人的精神家園。”[25]音樂教育將伴隨著智慧的開啟、生命的潤澤和境界的提升。

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[21]Langeveld, M.J.(1988).The scientific nature of pedagogy.Translated and edited by Max van Manen.From Langeveld, M.J., Beknopte Theoretische Pedagogiek.Groningen:Wolter-Noordhoff.

[22]Langeveld, M.J.(1988).The scientific nature of pedagogy.Translated and edited by Max van Manen.From Langeveld, M.J., Beknopte Theoretische Pedagogiek.Groningen:Wolter-Noordhoff.

[23]于婕．教育要關注學生的生活體驗——李樹英博士談教育現象學的價值[J]．教育,2006(7):51-52．

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[25]葉朗.美學原理[M].北京:北京大學出版社,2009:446.

（責任編輯 李震聲）

Reduction, Interaction and Experience:Rethinking the Process of Music Education in the Perspective of Phenomenology

YANG Ming-gang

It is important to reveal and criticize the problems and shortcomings in the process of music education in the perspective of phenomenology.In this process, "Return" means to "suspend" all former concepts, prejudices and preconceived assumptions to reach the absolute self-evidence, and make the process of music education back to classroom."Interaction" emphasizes teachers and students as the same subject, and advocates to show the characteristics of intuition, self-evidence and emotionality by democracy, equality, dialogue and communications."Experience" refers to the experience of subjectivity, and it requires music education back to the real life of teachers and students.

music education; music art; music teaching

G642

A

1672-0717（2015）06-0039-07

2015-06-22

湖南省教育科學“十二五”規劃2014年立項課題“基于老齡化需求的高師合唱教學改革與實踐”（XJ K014CGD056）。

楊明剛（1975-），男，湖南城步縣人，湖南涉外經濟學院音樂學院副教授，主要從事高等音樂教育、合唱指揮、藝術哲學研究。