教師虛擬生存：內涵與旨趣

□ 羅儒國

伴隨著互聯網、信息通訊技術的迅猛發展以及虛擬社會的崛起，數字化生存、虛擬生存日漸成為人們的一種新型生存方式。尼葛洛龐帝曾指出：“數字化生存給了我們樂觀的理由。我們既不能否定數字化時代的存在，也不能阻止數字化時代前進的步伐。”[1]（P269）在虛擬社會、信息技術的促逼以及教育信息化的助推下，教師生存方式發生著相應的變革，不斷從現實生存拓展、延伸到虛擬生存。可以說，教師虛擬生存的崛起與發展絕非偶然，而是有其歷史必然性與現實合理性，因而我們無須也不必阻止。那么，教師虛擬生存的涵義是什么？與現實生存有何區別？教師虛擬生存究竟有何價值與作用？對諸如此類問題的思考與解答，有助于推動教師生存方式研究的不斷深入。

一、教師虛擬生存的基本涵義

學術界對“虛擬”一詞的含義存在著較大的爭議，見仁見智。張明倉曾對國內外學者關于“虛擬”含義的界定進行了梳理、分析，并將其歸結為以下七種不同觀點：①作為哲學術語的虛擬，意指“似是而非”；②虛擬是與“真實”相對而言的“假設”、“虛構”，或是“虛假”、“虛幻”；③虛擬即是符號化；④虛擬是數字化表達方式和構成方式的總稱；⑤虛擬（廣義）指規則文明、符號文明，是人類對各種規則的選擇、合成、演化；⑥虛擬主要指的是一種超越現實的、創造性思維活動；⑦虛擬是對現實實在性的超越[2]（P214）。事實上，人們對“虛擬”內涵的認識與把握經歷著一個不斷發展、演變的歷程，即從“具像化虛擬階段”、經“抽象化虛擬階段”發展到“數字化虛擬階段”。另外，加上現代媒體技術、傳播技術的復雜多變性，導致學術界在“虛擬”概念的界定上并未達成有效共識。總體而言，“虛擬”一詞的含義可從狹義和廣義兩個層面加以闡釋和說明。在廣義上，虛擬指的是人們借助于符號化或數字化中介，超越現實、觀念地或實踐地建構“非現實的真實世界”的能力、活動、過程、結果[2]（P60）。在狹義上，虛擬是指互聯網世界中的數字化虛擬，是對現實的數字化反映和形式超越。

結合對“虛擬”內涵的認識和理解，教師虛擬生存也存在著廣義、狹義之分。從廣義來看，虛擬生存是教師為了生命發展與完善、實現生存價值與意義、提高生存質量，借助于符號化中介或數字化中介系統在現實世界或虛擬世界中進行的各種活動。從狹義來講，教師虛擬生存是教師為了生命發展與完善、實現生存價值與意義、提高生存質量，以數字化符號為中介，在網絡世界或虛擬世界中進行的有目的、有意識的生存活動。本文主要從狹義層面進行界定，指出教師虛擬生存包括以下幾方面涵義：

第一，教師虛擬生存是一種旨在滿足生命需要（如虛擬性需要、精神需要）而進行的符號化活動。教師虛擬生存作為一種人為的、為人的感性活動，是自為性與我為性的統一。也就是說，教師虛擬生存（主要指虛擬教學活動）的根本旨趣不僅僅是為了滿足教師個體的生存與發展需要，更是為了滿足學生全面發展、健康成長的需要。此外，在虛擬的網絡世界中，一切存在都被符碼化、數字化了，且均以“比特”的形式出現。在卡西爾看來，“符號化思維和符號化行為是人類生活中最富于代表性的特征。”[3]教師虛擬生存亦是如此，不論是從生存主體來看，還是就生存過程來講，或是從生存媒介來看，教師在虛擬網絡世界中進行的各種活動都是一種符號化活動。

第二，教師虛擬生存是教師在虛擬世界或網絡世界中進行的感性活動，是當代教師生存方式的新形態。我們知道，教師傳統的生存活動往往是在現實的物理世界中進行；而教師虛擬生存則突破了物理世界的限制，是在虛擬網絡世界中進行的感性活動。此外，教師的虛擬生存超越了傳統的現實生存，是相對獨立的、新型的生存形態，但這種新型生存形態既不是“虛假生存”，也不是“虛幻生存”，而是教師“通過語音、符號、規則、數字等人化形式對生存世界、生存活動、生存意義等的建構”[4]。

第三，教師虛擬生存是一個多層面、多維度的復雜范疇。一般而言，人的生存方式是由生存主體、生存條件、生存形式等基本要素構成的系統范疇。教師虛擬生存作為一種新型生存方式，也是由不同要素、內容構成的復雜結構，且有著不同類型。從構成要素來看，教師虛擬生存是由虛擬生存主體、虛擬生存中介、虛擬生存形式、虛擬生存時空等基本要素構成的。從內容構成上講，教師虛擬生存方式是由不同內容、領域構成的，包括虛擬教學或網絡教學、網絡社交、網絡學習、網絡休閑、網絡消費等不同領域。

第四，教師虛擬生存是與現實生存相對應的新型生存方式。教師虛擬生存不是現實生存的簡單復制或翻版，而是對現實生存的虛擬性超越。兩者既存在著聯系，也有著較大的區別。一方面，教師虛擬生存根源于現實生存，是在現實生存的基礎上發展起來的，兩者具有同源性。如果沒有現實生存的支撐，教師的虛擬生存無疑會成為無源之水、無本之木。教師虛擬生存不能完全游離于現實生存之外，而是需要不斷接受現實實踐的檢驗與矯正，以確保其合理性和健康有序發展。另一方面，教師的虛擬生存除了具有能動性、現實性、雙向對象化等現實生存的一般特性外，還在生存主體、生存過程、生存媒介、生存客體、生存空間等方面表現出全新的特點，從而與現實生存區別開來。

二、虛擬生存：教師生存方式的新向度

教師虛擬生存是教師生存方式的新向度，是對現實生存的延伸和超越，因而不同于現實生存，有其特殊性，主要表現為以下幾方面。

1.生存主體的符碼化。尼葛洛龐帝曾指出：“人類的每一代都會比上一代更加數字化。”[1]（P272）在虛擬的網絡世界中，一切存在都被二進制數據替代了。或者說，一切均被比特化、數字化了。如此一來，虛擬世界中不存在現實的人，有的只是數字化、符號化的人。就教師而言，教師在虛擬生存中蛻變成為一種“去身體”的符號化存在、數字化存在。伴隨著教師虛擬活動領域、范圍的拓展與延伸，教師的身份、角色也日趨復雜、多元，而非固定的、單一的。在虛擬網絡世界中，教師既是一種符號化存在、虛擬存在，同時也是符號使用者；不只是“演員”，還是“觀眾”，具有雙重身份。正是由于虛擬實踐中教師存在的符碼化、數字化，使得教師既可同時參與到不同類型的虛擬活動之中，也可借助不同方式或扮演不同的身份參與特定的虛擬活動。

2.生存媒介的數字化。生存媒介是作為生存主體的教師認識客體、改造客體的中間環節和橋梁，是教師虛擬生存不可或缺的中介物。然而，與現實生存不同，教師虛擬生存所憑借的媒介由傳統的紙質媒介、電子媒介發展到現代的“數字媒體”。數字媒體是以數字化形式存儲、處理、傳播、接受信息的媒體，是以數字技術為信息搜集、處理、存儲、傳輸和收受之技術基礎的媒體[5]，主要有各種網絡新媒體、移動新媒體、數字新媒體（如即時通訊、虛擬社區、博客/播客、微信/微博）等。就教師虛擬生存而言，無論是網絡教學、教學信息搜索，還是網絡社交、網絡休閑，抑或網絡閱讀、網絡研修，教師都需要借助特定的數字媒介才能得以開展。比如，教師虛擬教學通常是在虛擬世界或網絡世界中開展的實踐活動，顯然離不開“虛擬現實”或“虛擬實在”的支持。而虛擬現實或虛擬實在實質上是一種數字化環境，亦即“在計算機軟硬件及各種傳感器的支持下生成一個逼真的、三維的、具有一定的視、聽、觸、嗅等感知能力的環境”[6]。

3.生存過程的交互性。教師的虛擬生存是教師借助“人機交互”技術在虛擬世界中進行的生存實踐。隨著人機交互技術以及虛擬現實技術的迅猛發展和推廣應用，人機交互方式日漸呈現出從二維到三維，從單一通道到多通道交互，從非自然的人機交互到自然的人機交互，從傳統的“以計算機為中心”的人機交互到“以人為中心”或“以用戶為中心”的人機交互的發展趨勢。在虛擬的網絡生活世界中，教師的交往方式由傳統的“人—人”互動模式逐漸向全新的“人—機—人”互動方式轉變，從而使得教師的生存實踐更具交互性、自主性、虛擬性。比如，在虛擬教學活動中，教師利用網絡新媒體或網絡教學平臺，可選擇性地采用一對多、多對多、多對一等交流形式，和學生進行點對面的交流與溝通，從而有效地克服了點對點的局限、超越“在場”與“不在場”的分界。此外，教師在網絡上搜索教學資源與課程信息時，可以有更多的自主權，他不僅可以根據自己的需求主動獲取所需教學資源和課程信息，也能自主掌控何時以何種方式獲得何種教學資源與信息。

4.生存空間的超現實性。人類生存實踐都是在特定的生存空間中進行的，教師的虛擬生存亦不例外。如前所述，教師虛擬生存是在網絡空間或虛擬世界中進行的感性活動。然而，虛擬世界是一種不同于物理空間的“人工的現實”或“人造的世界”。也就是說，虛擬世界是人們借助于高新技術制造出來的非實在事物。虛擬世界中的一切事物都只是信息的集合，而非物質的集合。由于虛擬世界突破了現實的由原子組成的物質空間，因而具有不同于一般現實世界的特征，如虛擬性、超現實性、開放性等。在張之滄看來，虛擬世界是不同于物質世界、主觀精神世界、客觀知識世界的新世界，其特殊性在于：它是一個自為的、人造的世界，是一個模擬的、想像的或虛構的世界，是一個可聽的、可視的、可感知的、或可推斷的、可直接參與的世界；而不是一個自在的、自然生成的世界，不是可觸摸的、可嗅的、可以離開物質實體而獨立自存的世界[7]。在這種超現實的虛擬空間中，現實生活中的距離、地域消失，邊界變得模糊、無效。融身其中的教師不斷突破傳統物理空間的限制與束縛，可以進行自由的虛構與想象，或者與他人自由地進行溝通、互動。

5.生存體驗的沉浸性。虛擬現實技術的推廣與應用拓寬、延伸了教師生存空間，為教師生存方式的轉型與發展提供了必需的技術支撐與保障。事實上，教師虛擬生存是以虛擬現實技術、人機交互技術等新興技術為技術基礎的實踐活動。由于虛擬現實技術具有沉浸性、交互性等特征，且能夠模擬人的視覺、聽覺、觸覺等感官功能，從而使融身其中的教師不會產生陌生感，而是有著一種身臨其境的真實感。正如尼葛洛龐帝所指出的那樣，“虛擬現實能使人造事物像真實事物一樣逼真，甚至比真實事物還要逼真。”[1]（P140）在虛擬教學世界中，教師通過網絡教學平臺或在線教學系統，能夠與學生進行對話、溝通與實時互動，就如同現場教學一樣，獲得“身臨其境”的真實教學體驗。

三、教師虛擬生存的價值旨趣

作為一種新型生存方式、存在方式，教師虛擬生存是追尋價值、創造價值、為價值所充盈的生存活動。作為一種價值關涉的活動，教師虛擬生存的價值旨趣在于提升教師主觀幸福感、培育教師教育技術素養、提高學校教學質量、催生學校信息文化。

1.提升教師主觀幸福感。幸福感是教師個體對自身存在與發展狀況的積極的心理體驗，是滿意感、快樂感、價值感的有機統一。近年來，提高國民的幸福感或幸福指數，讓他們生活得更加幸福、更有尊嚴，逐漸成為黨和政府的重要工作目標與任務。教師是社會公民的重要組成部分，他們的主觀幸福感能否有效提升，將直接影響到國民幸福指數和社會和諧與發展。教師幸福感的獲得并非自發產生的或與生俱來的，而是教師主動化生存的結果。實際上，教師的生存方式與幸福感之間存在著密切的關聯，教師的主觀幸福感內化于教師生存方式之中。借用鮑曼的話來說，“人類的在世方式就是一種包含了幸福觀的方式”[8]。對于教師而言，虛擬生存的崛起與發展有助于提升教師主觀幸福感。

一方面，虛擬生存為教師的自我發展、自我完善、自我實現以及創造性發揮和個性展現創造了條件。虛擬生存突破了傳統的空間限制，教師轉化成為一種去身體的符號化存在，從而能擺脫現實個人自然屬性與社會屬性對生存實踐的種種限制，可以以一種近乎無所顧忌的方式投入到網絡生存之中，在虛擬的網絡世界中自由翱翔，享受虛擬生存帶來的福祉。在這里，教師的主觀能動性、創造性能得到最大程度的發揮，他們可以根據自己的興趣、愛好、習慣等進行不同的網絡活動，并通過各種途徑和方式盡可能地滿足自己的個性化需求，不斷形塑個性化生存方式，而這種“個性化的生活方式恰恰可以發揮自我調節和幸福建構功能”[9]。另一方面，教師的虛擬生存在一定程度上能增強教師積極的生存體驗、情感體驗和生活滿意度。信息通訊技術、數字化技術等現代新興技術為教師工作、生活、學習提供了一個全新的集聲音、圖像、文字為一體的網絡世界，在教師與感覺客體之間加入了虛擬的數字化平臺，使教師的感性方式具有了數字化意蘊，從而開發、擴大了教師的視聽、感覺范圍。因為“數字化、網絡化的感覺方式，把人從直接感覺對象中解放出來，打破了人直接感覺對象的局限性”[10]。當教師沉浸在栩栩如生的虛擬生活場景之中時，就能夠獲得“真實”的生活經驗與生活體悟，也無疑會增加教師積極的情感體驗、生存體驗。正是通過虛擬生存、在虛擬生存中，教師的生命需要得到更好的滿足，自我價值得以實現，生存意義更加充盈和完滿，在虛擬世界中獲得的積極的知識體驗、情感體驗、審美體驗、倫理體驗匯聚成生命體驗之流，進而產生滿足感和幸福感。

2.培育教師教育技術素養。在數字化時代、網絡時代，科學技術（包括信息技術）已經滲透到工作、生活、學習等各個領域，離開科學技術或缺少必備的信息技術素養，我們將寸步難行，教師亦不例外。那么，如何促進教師專業發展、全面提升教師數字素養、信息技術素養尤其是教師的教育技術素養，不僅成為當前教師教育改革的重要議題，也是教育信息化建設的重要內容，更是教師適應網絡社會發展亟待解決的問題。教育技術素養是教師運用現代科學技術理論、思想、方法、手段開展教育教學活動時所形成的知識、技能、情意等素質的綜合，如教育技術意識與態度、教育技術知識與技能、教育技術倫理與責任等。

然而，如何提高教師教育技術素養呢？傳統的做法通常是將教育技術作為與其他學科分割開來的學習領域，采用講授的方式直接傳遞給教師，希冀教師能掌握相關的教育技術知識與能力。毫無疑問，各種以技術為中心的教師教育能夠讓教師掌握有限的教育技術知識與技能，但卻難以觸及到教師內在的精神世界，很難增強教師對信息技術、數字技術和虛擬教學實踐的認可度、認同感。即便是讓教師掌握了一定的教育技術知識與技能，也并不意味著幫教師徹底解決了課堂教學中的技術整合問題，即如何將獲得的教育技術知識整合到不同的學科教學、教學情境之中。事實上，教師教育技術素養的培育不只是一個認識問題，更是一個實踐問題。教師教育技術素養的有效提升顯然離不開教師虛擬教學實踐或“技術化”教學實踐，是教師虛擬教學實踐的產物。可以說，教師虛擬生存實踐（如在線學習、網絡研修、虛擬教學等）的崛起，不僅有助于改變教師的認識活動方式、提升教師的認識能力，也有助于教師教育技術知識與能力的培養，還有益于教師教育技術倫理規范與責任意識的生發。當技術化生存或虛擬生存成為教師的一種常態化的生存方式時，教師不僅能及時、有效掌握信息通訊技術、網絡技術、虛擬現實技術等技術對象，還能自覺地將包括信息技術在內的現代技術整合到課程與教學實踐中，通過與具體的學科教學知識的融合，形成“整合技術的學科教學知識”，從而豐富和完善教師知識結構、切實提高教師信息技術應用水平。整合技術的學科教學知識是“一種涌現于學科內容、教學法和技術之間相互作用的理解”，是由學科知識、教學知識和技術知識整合而成的具有綜合性、情境性、實踐性的一種新興知識形式，它“對教師有效地使用信息技術進行教學而言至關重要”[11]。整合技術的學科教學知識是教師在使用信息技術或教育信息技術的過程中，以及在應對具體學生與教學情境的實踐中發展起來的。依次看來，在教師教育技術素養的形塑中，教師虛擬生存以其獨特的價值發揮著不可替代的作用。

3.提高學校教學質量。學校教學質量是學校在一定條件下，滿足學生身心發展和社會發展需要的教學活動過程及結果的特征的總和，或者說是在特定條件下，學生發展變化符合某一標準的程度，以及社會公眾對學生發展變化的滿意程度。各種形式的虛擬教學實踐（如計算機輔助教學、仿真教學、網絡教學、在線指導等）的崛起，極大程度地提高了學校教育教學質量。

首先，教師虛擬生存有利于教學活動效率的提高。與傳統教學活動相比，虛擬教學實踐為教師節約了大量教學時間，極大提高了教學活動效率。比如，在實施翻轉課堂教學模式過程中，教師借助移動智能學習終端、電腦、iPad等教育設備，或者利用在線交流互動平臺，指導學生觀看教學微視頻，隨時檢查學生學習狀態，及時解答學生的疑問或困惑，有針對性地、實時地給學生推送不同的作業、習題，對學生學習成果提供及時反饋與評價，根據學生學業情況進行個性化輔導等。此外，教師還可以減輕因重復講解和重復批改作業而帶來的額外工作負擔，節省更多的時間更好地與學生進行在線交流、互動，并采取針對性措施指導學生自主學習或在線協作學習。其次，教師虛擬生存有利于提高教學活動效果。通常而言，衡量教學活動效果的根本標準在于教學活動能否滿足學生全面發展需求以及社會發展需要。在虛擬教學實踐中，教師可以根據學生個體的興趣、能力和需求，對教學內容、教學方法進行優化與調整，以便更好地滿足不同學生的個性化學習需求；學生的學習也更加自主、自覺，從而有助于提高學生學業質量。有研究表明：諸如慕課、翻轉課堂等虛擬教學實踐可以增強學生學習動機、提高學生學習自主性、改善學生行為表現、提升教師工作滿意度以及提升學生學業質量[12]。最后，教師虛擬生存有助于增強學生積極的學習體驗。在虛擬教學活動中，教師借助仿真性虛擬教學、設計性虛擬教學、探索性虛擬教學等虛擬教學形式，通過創建優質的虛擬學習環境，設計多樣化的在線學習活動（如翻轉學習、自主學習、探究學習、體驗學習），促使學生學習活動從被動狀態向主動狀態轉變。在這種全程參與、全身心參與的虛擬教學過程中，每位學生都能不斷獲得成功的學習體驗和積極的情感體驗，真切地感受到學習的愉悅。正是在虛擬教學中，學生不僅可以學得更快更多，也可以學得更深更透，還能學得更有趣、更快樂，從而提高學校教育教學質量。

4.催生學校信息文化。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》提出“加快教育信息化進程”的要求[13]。然而，教育信息化建設是一個系統化工程，不能完全脫離“信息文化”而孤立地進行，而是需要“信息文化”尤其是學校信息文化的支撐。學校信息文化是學校借助于信息資源、信息技術從事信息活動所形成的學校文化形態。它是以信息技術為支撐的文化樣式，是由物質層、行為層、制度層和精神層信息文化構成的相對獨立的文化形態。其中，物質層信息文化主要體現為學校信息資源環境，行為層信息文化主要體現為教師應用信息技術的行為及其方式，制度層信息文化主要體現為學校信息倫理與道德規范，精神層信息文化主要涉及學校成員的信息觀念與意識。然而，在以往教育信息化建設進程中，存在著注重教育信息化基礎設施建設而相對忽視信息技術觀念和信息化環境建設、未從信息文化建設的全局性視角對教育信息化建設做出整體規劃與設計等問題，亟待完善。

教師作為學校教育教學改革的重要參與者和中堅力量，在教育信息化建設以及學校信息文化培育過程中起著非常關鍵的作用。他們既可能成為學校信息文化建設的阻抗力量，也可能成為推動學校信息文化建設的內源性動力。通常而言，教師是否采納新技術，往往取決于他們對新技術的認可與接納，以及對使用新技術利弊的考量。正如阿姆斯特朗所言：“教師決定是否使用一項新技術都是根據他們感覺其是否能協助自己履行職責。”[14]與之相反，教師信息意識與觀念、信息技術知識與技能、信息倫理與道德意識的增強或提升將有助于推動學校信息文化的孕育與發展。如果信息技術得到學校教師的普遍認可、接納與運用，并且這種運用成為了教師常態化教學行為或例常化教學實踐時，就會孕育、產生新的學校文化，即學校信息文化。在技術化生存、虛擬生存實踐中，教師不只是把信息技術作為一種工具、手段，而是將其作為一種生存環境、一種生存方式，自覺地將信息技術融入到學科教學和其他教學工作中。比如，自覺地將信息技術與課程教學進行整合，使用技術的概念表征知識，以建設性的方式使用技術講授學科內容，利用技術工具獲取和加工學習資源，以合乎法制、倫理道德和安全的方式使用技術資源，設計有效的學習經歷并利用技術創建豐富的學習環境，利用技術支持策略管理學生學習等。正是在常態化、日常化的虛擬教學實踐的促逼與推動下，學校信息文化得以形成、發展和日臻完善。

需要說明的是，教師虛擬生存的上述價值并非都是現實價值，也可能是潛在價值。教師虛擬生存價值的有效實現受到主、客觀條件的影響與制約，離不開教師個體、學校、社會的共同努力。此外，教師虛擬生存作為一種新型生存方式，存在著創價與代價的矛盾，亦即在給教師生存實踐帶來福祉的同時也引發新的生存代價，比如，仿像教學的過度依賴可能導致思維鈍化等[15]。因此，我們需要正確認識和把握教師虛擬生存代價性質及其表現形式，積極采取有效措施加以控制、規避，從而推動教師虛擬生存的良性發展。

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[8] [英]齊格蒙特·鮑曼.被圍困的社會[M].郇建立,譯.南京:江蘇人民出版社,2005:120.

[9] 王雅林.生活方式研究的現時代意義——生活方式研究在我國開展30年的經驗與啟示[J].社會學評論，2013,1(1):22-35.

[10] 齊鵬.論網絡時代的感性[J].中國人民大學學報，2002(2):47-53.

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[12] 陳玉琨.慕課與翻轉課堂導論[M].上海:華東師范大學出版社,2014:26-29.

[13] 國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）[Z].北京:人民出版社,2010:59.

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[15] 蘇曉芳.仿像教學:網絡時代的教師行為延伸[J].大學教育科學,2012(4):62-65.