論高校德育的承認轉向*

●王君健

論高校德育的承認轉向*

●王君健

在承認理論視角下發現高校德育的承認現狀主要是形式承認大于實質的承認，自我承認與偽承認相互糾結。遵循“強大自我承認、增進主體間的多元認同，走向相互承認”的過程邏輯建構高校德育的承認轉向，進行德育模式“從自我中心的獨白走向主體間的交往，從意識形態的灌輸走向大眾的敘事”的嘗試，是促進高校德育獲取實質承認的道路選擇。

承認；高校；德育

承認思想發端于康德，經由費希特明示提出，被黑格爾發揚光大，成熟于法蘭克福學派今天的執旗者霍耐特。黑格爾認為人與事物只有得到承認，才會得到正常的發展；霍耐特認為主體的完整性歸因于承認形式的完整，而蔑視使自身完整性受到傷害，不僅限制了主體的自由，而且使他們不能從其他主體獲得肯定的自我理解。于是，蔑視經驗便成為了社會對抗和社會沖突的道德動機。[1]在經濟主導日漸強勢的形勢下，高校德育者的無力感倍增，職業與專業的認同度下滑，本文嘗試性地從承認的形式和過程中整合適合高校德育的元素，以期為改進高校德育工作進行一種有益的探索。

一、高校德育的承認現狀

課題組采用三角校正研究方法進行材料的收集和分析。從H省127所高校分三類學校隨機抽取3所本科大學，6所本科學院，6所高職高專學校，共計15所學校，向每個學校的畢業班學生發放問卷100份，思想政治課任課教師發放問卷5份，非專業教師發放問卷5份，管理服務部門工作人員發放問卷5份，共計1725份，收回1587份，回收率為92%。在每所學校隨機抽取畢業班學生5名，思想政治課專任教師1名，非思想政治課教師1名，管理服務部門工作人員1名，共計120人進行半結構訪談。

僅就高校德育重要性的問題來講，結果顯示：（1）學生方面的統計分析結果差異較大，問卷統計結果顯示62.3%的學生認為重要，19.6%的學生認為無所謂，18.1%的學生認為不重要。而在訪談中認為德育課重要的學生比率為100%，但進一步問及共有幾門思想政治課，任課老師是誰，對老師講述內容印象最深刻的內容是什么時，能夠清楚回答的學生比率僅為21%。（2）思想政治課教師方面的統計分析結果較為接近。但在訪談中發現部分老師在談及重要性時的表情帶有苦笑的成分在里面。（3）非思想政治課教師的統計分析也相對接近，普遍認為無所謂或不重要。當在訪談中問及高等教育重要的是培養學生什么樣的素質時，普遍認為是專業素養，重在服務于就業。當問及就業率時，大部分都不滿意于目前的就業率。（4）管理服務部門的統計分析結果差異也較大。在問卷調查中認為重要的近70%，認為無所謂的10%，認為不重要的近20%，但在訪談中普遍認為重要。在問及重要性的表現時，除了一部分談及接班人的培養方面，大部分談及的是公務員和研究生招考時要考這些課程或者說是意識形態教育的工具當然重要。當問及目前德育課的硬件建設、教師待遇及發展空間、職稱評審等方面的政策時，更多是從學生管理和宣傳方面談論工作舉措，很少有人能夠例舉具體的支持高校德育的措施。從調查結果來看，高校德育的承認狀況總體來說是形式承認大于實質的承認。形式的承認是指表面上的認可，這里主要探討的是高校德育的應有空間在實質上沒有被尊重。數據的統計能夠反映出問題，結構訪談中又觸及矛盾深處的更多問題。無論學生還是教師或管理者面對匿名問卷調查時對德育課的重要性的態度應該是實際的承認狀態，而面對訪談者有所顧忌的表態應該是一種形式的承認狀況，顯然形式的承認遠高于實質的承認。由此可見，實現高校德育范式的轉換已成為亟需解決的問題。而諸如從“工具理性”到“價值理性”、從“理論世界”到“生活世界”、從“獨白”到“交往”、從“適應”到“超越”、從“文本”到“實踐”等有關高校德育的目的、內容、方式、功能和載體的討論，為高校德育范式的轉換拓寬了想象的空間。[2]

二、高校德育需要的承認維度

（一）自我的承認

高校德育要真正走向承認，首要解決的是自我承認。自我承認是指高校德育主體的自我認同，也就是從業人員對專業、職業的自信和評價。高校德育主體的自信首先表現在教師的自信上。在訪談中我們發現，有相當多的教師對自己的工作沒有自信。毫無疑問，理論的自信必然來自于教師對理論的闡述的自信，連自己都不相信何以讓學生相信自己的講述。自我承認還表現在對職業的投入上。這里的投入表現為對專業的努力，而該努力的表現就是專業的成長，即從教學內容到教學方法都在不斷提升。如果不能做到內容和方法上的推陳出新，沒有每一次授課的反思改進，那么教師的自我承認就是一種偽承認。自我承認的內在驅動力會讓高校德育的主體——教師不斷反思、嘗試，創作就成為一種需要。自我承認與偽承認的糾結成為目前的一種承認狀態，而厘清兩者之間的關系也成為高校德育者的一項重要工作。

（二）認同的承認

認同的承認是指高校德育的地位或聲望不是自封的，也不是強加的，而是基于自我承認的不斷衍射，跨出自我主體范疇，獲得其他主體認同的過程和結果。霍耐特的努力使我們看到了“承認”概念在今天重獲闡釋能力的巨大可能性。[3]自我承認在走向社會承認的過程中，憂患意識或職業使命感是其原發動力。而在訪談中我們發現，不乏有從業者缺乏這種憂患意識，認為只要有黨的領導，高校德育就不會下課，此種缺乏職業擔當的想法其實也是一種偽承認。其實體制選擇的無可替代本就不是獲取承認的真實基礎。高校德育要真正建立讓其他學科認同的專業權威和科學的體系，仍需從業者自身出于職業使命的努力。我們必須引進最前沿的研究方法提高德育學科的建設水平，建立科學有效的德育體系，才能真正贏得其他學科、主體的認同。

（三）相互的承認

相互的承認是指高校德育和其他學科之間能夠給予對方同等的地位和對話的權利。相互承認首先需要學科之間、主體之間的相互交往和了解。但在文人相輕的學科領域，理工科一直強勢，文科一直弱勢，學科之間沒有同等對話的平臺，特別是在地方高校更為明顯，所謂的承認往往流于形式的承認，真正的相互認同很難發生。從調查結果來看，高校德育對其他學科的認同是有的，承認也是如此，但其自身收獲更多的是來自其他強勢學科的否定、蔑視、偽承認。

三、高校德育模式的承認轉向

（一）從自我獨白走向主體間的交往

馬克思主義認為交往是人的基本存在方式之一。從交往看教育，教育即交往,沒有交往就沒有教育。然而，我們傳統的教育方式是單向居多，只是信息的發出，沒有關注反饋，期間的過程更是無足輕重，講課變成了教師的獨白表演。霍耐特在對承認理論進行詮釋時談到承認的形式，其中講到在情感領域的承認形式是愛。也就是說，在情感領域的主體間的承認是通過愛實現的。因此，高校德育是要動之以情曉之以理的，離開了情感的關懷，愛的付出，教育的過程和結果都將變得蒼白無力。哈貝馬斯的交往行為理論為我們的高校德育開啟了一扇窗，讓我們從主體間的交往來尋找高校德育改進的空間。強調主體間的交往其實是要通過對話實現主體間的交流，獲得一種置換思考。筆者認為高校德育實現主體間的交往可以理解為主體的一種介入，這種介入又是以關愛之情透露在主體間的。所以，如果我們能有包含情感的一種對話交流，從認同到承認也就水到渠成。

（二）從灌輸走向大眾敘事

走向大眾敘事的教育，首先要把政治教化的內容融于具體的教育實踐，用敘事的方式呈現，而不是直白地表達。其次要敢于與學生對話，即在大是大非面前教育者要有堅定的立場，積極回應學生的質疑和挑戰。這是敘事教育的關鍵，需要教育者具備較高的綜合素質。對話不是最后的工作，之所以有對話的存在，是因為教育者與受教育者在思想認識上存在不一致，所以對話后要從錯綜復雜的表象背后找出真正的價值所向予以澄清，以便消除受教育者思想上的困惑或混亂。澄清既有發現問題的意涵，也有撥亂反正的行動。澄清是敘事教育最要功力的環節，需要教育者本身不僅要有精深的理論功底，細致入微的觀察分析能力，還要有高屋建瓴的引領力、號召力。

[1]王君健.承認理論視角下“法律孤兒”生存現狀的個案研究[J].青年研究，2013，（5）.

[2]朱巧英.高校德育的范式轉換研究[J].品牌，2014，（8）.

[3]曹衛東.從認同到承認[J].人文雜志，2008，（1）.

河南省社科規劃項目“走向‘集成’的高校思想政治理論課實踐教學模式研究”（2015BKS013），河南省教師教育課程改革研究重點項目“河南省的教師教育課程改革現狀與對策研究”（2013-JSJYZD-018）階段性成果，河南師范大學2014年教學研究基金項目“走向交往”的高校思想政治教育教學改革（201446）。

王君健/河南師范大學河南省少年兒童組織與思想意識教育研究中心副教授

（責任編輯：劉丙元）