教師的教育信念與教育公平*——以綠領巾事件為視角

●董海霞

教師的教育信念與教育公平*——以綠領巾事件為視角

●董海霞

綠領巾等反教育行為導致教育過程的不公平。唯成績論和教師本位等反教育的教師教育信念是阻礙教育公平在教育內(nèi)部實現(xiàn)的重要因素。只有重塑教師的教育信念，因材施教，育人為本、德育為先，才能真正回歸教育公平。

教育公平；教育信念；教師

瑞典學者托爾斯頓·胡森認為，教育公平在三個不同時期各有不同的涵義：第一，起點公平論，指入學機會均等；第二，過程公平論，指教育條件均等；第三，結果公平論，指學業(yè)成功機會均等。[1]在這個意義上，教育實踐中諸如綠領巾等反教育行為所導致的正是教育過程的不公平。而這些反教育行為之所以出現(xiàn)，其根源在于教師的教育信念。作為對學生最有影響力的人物，教師在教育過程中對于教育、教育公平、學生等關鍵要素的理解以及所秉持的教育信念直接決定著學生能否享用到教育過程中的公平。換言之，教師的教育信念出現(xiàn)了問題和偏差，往往會成為教育實踐中教育公平真正實現(xiàn)的障礙。

一、綠領巾事件中的反教育現(xiàn)象：基于教育公平視角的透視

綠領巾事件是指2011年西安市未央?yún)^(qū)第一實驗小學讓那些成績相對不佳、課上調(diào)皮搗蛋的學生佩戴綠領巾，并聲稱此舉是為了激勵后進學生，此事件引發(fā)激烈教育討論。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出，教育公平是社會公平的重要基礎，要把促進公平作為國家的基本教育政策。[2]教育公平作為教育民主化的核心內(nèi)容成為我國教育追求的目標。然而，綠領巾等反教育行為的存在恰恰違背了教育公平的主旨，導致教育過程中的公平受阻。

首先，學生的人格尊嚴得不到公平對待。綠領巾事件導致教育不公平的問題之一是這種所謂的教育激勵實是對學生人格尊嚴的踐踏。學生在學校接受教育的方式除了通過直接的課堂教學獲取知識之外，他們對于世界、自我、人生的認識和了解也是在學校的文化環(huán)境之中得以發(fā)生，這也是教育通常被賦予的育人價值。這些知識之外的教育對于學生未來的人生發(fā)展更具有舉足輕重的意義。作為學生在學校中接觸最多的人，教師無疑成為對學生世界觀、人生觀以及自我的認識與理解影響最大的教育資源之一。可以說，教師對于教育、學生等教育核心概念的理解進而產(chǎn)生的教育信念是一種重要的隱性教育資源。教師的教育信念直接或間接影響其他的教育資源在學生身上的分配。而這些教育資源在學生身上分配的差別是造成學生成功機會差異的重要原因。佩戴紅領巾的學生自然心安理得，而佩戴綠領巾的學生則會感受到自己像被釘上了恥辱柱，在學校學習和生活中時刻面對其他同學蔑視的目光和嘲笑，在這種氛圍中，學生會強烈感受到人格尊嚴的喪失，甚至可能破罐破摔。所以，這種反教育行為對學生的人格是一種不公平侵害。

其次是學生心理發(fā)展的不平等。綠領巾事件導致的教育不公平之二是這種反教育現(xiàn)象的前提預設是對學生進行人為的分等，將所謂的好學生和差生標簽化，導致學生心理發(fā)展的失衡。只有教師心中的好學生才有資格佩戴紅領巾，而差生則只能佩戴綠領巾。這就使得學生如同超市的商品，因為其價值的不同而被粘上不同的標簽，這是一種赤裸裸的暗示。學生會明顯產(chǎn)生一種錯覺：他們彼此之間是不同的。佩戴紅領巾的學生會覺得自己比佩戴綠領巾的孩子高出一等，因為他們可以佩戴象征榮譽和地位的紅領巾，從而產(chǎn)生更多的心理上的優(yōu)越感；相反，佩戴綠領巾的學生則會在內(nèi)心深處感覺自己比不上別人，低人一頭，產(chǎn)生深深的自卑感，甚至喪失繼續(xù)發(fā)展的信心和動力。在這個意義上無論是紅領巾還是綠領巾都已經(jīng)超越其表面的意義而變成一種隱喻的符號，紅領巾意味著成功、希望、優(yōu)秀，綠領巾則是失敗、愚蠢的同義語。這種極其鮮明的對比對學生形成的心理暗示，使學生要么平空滋生優(yōu)越感和驕傲情緒，要么垂頭喪氣自怨自艾，心理失衡。可以說，這種分等預設是對學生心理發(fā)展的極大不公平。

二、教師的不良教育信念：影響教育公平的重要因素

任何教育行為背后往往都有相應的教育信念支撐。所謂教育信念是指處于特定文化中的教育者對某種教育觀念、教育價值、教育思想的確認和堅信。具體而言，是教師在教育過程中形成的對相關教育現(xiàn)象和學生的主體性認識，它直接影響著教師的知覺、判斷，進而影響其教育行為。那么，究竟是何種教育信念導致綠領巾等畸形的反教育現(xiàn)象頻頻發(fā)生呢？

（一）唯成績論的教育信念

首先，以學生在考試評價中成績的高低作為評價學生是否優(yōu)秀的標準。加德納的多元智能理論認為，人類有語言智能、數(shù)學邏輯智能、空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際關系智能和自我認識智能等七種不同的智能。目前學校的課程主要是由語言文字和數(shù)學符號組成的知識體系,語言智能和數(shù)學邏輯智能較強的學生容易取得好成績，而那些智能較強但語言智能與數(shù)學邏輯智能較差的學生,盡管十分努力仍然可能無法取得較好的學習效果。對于學生而言，教師不僅是知識的傳授者、學習活動的組織者和激勵者，還是學生學業(yè)能力和水平的評價者。教師的表揚與獎勵本身也是一種教育資源,是一種激勵學生努力學習的力量。在教育實踐中，某些教師習慣性地把微笑和掌聲、表揚和獎勵給予那些能夠在各種考試中獲得高分數(shù)的學生，而將嚴肅和批評給予考試成績相對差的學生，這已是尋常的事情。這種評價方式的潛臺詞就是只有成績才是評價學生優(yōu)劣的至高無上的標準，一切拿成績說話，成績優(yōu)秀就能夠獲得老師的贊賞和青睞。這種唯成績是舉的評價方式盡管受到多方批判，但一直在教育實踐中大行其道。

其次，在課堂教學中對學業(yè)成績好的學生過度關注，其他學生則相對被忽視。這種現(xiàn)象是唯成績論評價方式的衍生之物。正是因為教師秉持著唯成績論的教育信念，在教育實踐中必然會產(chǎn)生關注成績好的學生，將其捧在手心視之為寶的教育行為，而這種教育行為又反過來強化了學生的認識和理解：在學校中學業(yè)成績優(yōu)秀才是王道，只有學業(yè)成績優(yōu)秀才能受到老師更多的關注。教師所從事的是一項充滿情感的工作,師生之間既要進行知識的授受還要進行情感的交流,教師關愛學生的情感實際上也是一種重要的資源。在課堂教學中,教師給予學生發(fā)言的機會、安排學生參與課堂互動的時間對學生的成長都發(fā)揮著重要的作用。那些經(jīng)常在課堂上發(fā)言、參與更多課堂互動的學生，其表達能力、思維能力的發(fā)展和知識的掌握明顯要優(yōu)于那些機會少的學生，因為前者比后者獲得了更多的學習時間和學習機會。羅森塔爾心理實驗和“皮格馬利翁效應”都充分證實教師的期望在促進學生智力發(fā)展上起著很大的作用。如果教師對學生的期望與關注存在差異,就會導致學生的發(fā)展水平出現(xiàn)差異,從而產(chǎn)生教育的不公平。

（二）教師本位的教育信念

首先，“教師本位”的教育信念表現(xiàn)為教師將自我認同為學術權威和學生的領導者。教師的教育信念中一個重要維度就是教師對自我的角色認同和定位，這決定著教師在教育實踐中的一言一行，是教師在學校安身立命的根基所在。我國傳統(tǒng)文化語境中對教師角色理解的基本價值取向是“師道尊嚴”，“師嚴而后道尊”，意即只有教師處于權威地位，嚴格要求，學生才能真正地對道予以敬畏。這種對教師角色的最初理解原本無可厚非，但是隨著時間推移，這種理解逐漸走向僵化，對道尊的推崇越來越式微，教師在教育中的權威地位越來越凸顯。這種師道尊嚴的教師角色認同感逐漸內(nèi)化為教師的默會知識，具有不言自明的普適意義，受到“師道尊嚴”價值觀的影響和浸染，許多教師想當然地形成了“自己是教育權威的信念和假設”。[3]教育實踐中諸如“綠領巾”等反教育行為就是這種教師角色認同的鮮活注腳。因為教師是權威，所以就有權利讓符合成績至上教育評價方式的學生佩戴紅領巾，而那些不能適應這種評價方式的學生就只能佩戴綠領巾，以此作為所謂教育激勵，讓學生朝著“正確”的方向努力。至于這種做法所導致的非期待性結果就不在考慮范圍之內(nèi)了。因此，在教師的權威之下，那些偏離既有評價方式的學生不得不盡自己最大努力，試圖成為教師所期待的可以佩戴紅領巾的學生。

其次，“教師本位”的教育信念表現(xiàn)為在課堂場域中教師追求教學效率，而非人際協(xié)商。這種強調(diào)依賴于“精確和測量”的以目標為導向的訓練觀，體現(xiàn)出牛頓主義特點。[4]持有這種教育信念的教師具有現(xiàn)代主義的思想框架，認為學科知識存在一種奠定所有方法的“自然規(guī)律”或“最佳途徑”，一旦發(fā)現(xiàn)這一最佳途徑就應該而且必須遵從它。也就是說，所有學科知識都有一個普遍真理，教師的職責和任務就是將這一普遍真理完完整整地傳遞給學生，無論是教師還是學生對這一普遍真理都不能抱持懷疑的態(tài)度，只能老老實實地接受。只有在授課過程中，追求“統(tǒng)一的結果”，忽視“不同的聲音”，才能使課堂保持高效率。這種師傳生受的“教師本位”教育信念把學科知識當成定論，課堂教學以書本知識為中心，認為學科知識是無需檢驗的絕對真理。在這種信念框架中，教師是真理的代言人，學生是真理的接受者。因而在課堂教學中，學生無法要求價值決策和選擇，無法發(fā)展探究性的思維方式。“它使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣與樂趣，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮，進而使教學本身也成為導致學生厭學、教師厭教的因素，連傳統(tǒng)課堂教學視為最主要的認識性任務也不可能得到完全和有效的實現(xiàn)。”[5]

總而言之，無論是唯成績論的教育信念還是教師本位的教育信念，都是用現(xiàn)代主義的框架來界定教育，沒有考慮特定的“知識、技能、天賦、教育獲得性、記憶和智慧”，如此界定使學生淪為被動的教育受體。從教育公平的角度看，這種教師的教育信念顯然與教育公平的旨趣格格不入。因此，要實現(xiàn)真正的教育公平，重新塑造教師的教育信念是一個重要的著力點。

三、重塑教師的教育信念：實現(xiàn)教育公平的必要著力點

前蘇聯(lián)杰出教育家蘇霍姆林斯基認為，教師的信念是學校里最寶貴的東西。“如果經(jīng)過教育實踐的檢驗證明教師自己的教育信念是不正確的，并對學生的發(fā)展帶來消極影響，而教師仍不能予以深刻的反思和批判，那么，這樣的信念就是偏執(zhí)的盲信。偏執(zhí)的盲信不僅使教師的教學生活簡單化，而且對學生的成長和教育事業(yè)造成不可估量的損失。”[6]因此，只有重塑教師的教育信念，才能使教育公平的真正實現(xiàn)成為可能。

（一）樹立因材施教的教育信念

首先，教師要將每個學生視為有獨特性的個體。每個人的能力發(fā)展都有其獨特性，每一種能力都有多種表現(xiàn)方式，很難找到適用于所有人的統(tǒng)一的評價標準來評價一個人的聰明和成功與否。每個學生都有自己的優(yōu)勢能力，每個學生的各種能力的組合和發(fā)展程度都不同，都有自己的學習方式和類型。因此，每個學生都是有獨特性的、具有自己特色的能力組合和結構的個體。德國前總統(tǒng)羅曼·赫爾佐克(Roman Herzog)在1997年11月5日柏林教育論壇上發(fā)表的講話中指出，“每個人都有不同的天賦，否認這一點，就是一方面忘記了那些杰出的天才，他們往往受到我們教育制度的妨礙；另一方面忘記了那些天賦較差的人，我們的教育制度不讓他們完成任何學業(yè)。”教育要充分發(fā)掘每個人的潛質，促進每個人的全面發(fā)展。教育要給每個適齡、合適條件的人提供合適的教育機會，要尊重個人的意愿和能力。教育公平更多關注個人的主觀感受和自身特點。[7]

其次，教師要將學生視為有巨大發(fā)展?jié)撃艿娜恕Ｋ跪v伯格認為，智力是可以修正的，成功智力尤其有發(fā)展的可能性。同樣重要的是他的智力理論強調(diào)個體的自身努力。加德納的理論也告訴我們，人人都有發(fā)展不同智力的潛能。學生所擁有的多種智力使其具有極大的發(fā)展空間和可能，我們應該用發(fā)展的眼光看待學生和學生所擁有的智力。要實現(xiàn)教育公平這種美好的教育理想，教師就要增強教育公平意識，樹立“一切為了學生、為了一切學生、為了學生一切”，“沒有教不好的學生，只有不會教的教師”的教育信念，將每個學生都視為有著巨大發(fā)展?jié)撃艿膫€體，不偏不倚，給予所有學生以同樣的關愛，對每位學生都懷有殷切的期望，期望他們在未來的發(fā)展中都有屬于自己的卓越人生。

（二）樹立育人為本、德育為先的教育信念

首先，教師要摒棄唯成績論的信念，樹立德育為先的教育信念。佐藤學在《課程與教師》中明確提出，以“3R”（讀、寫、算）為中心所組織的傳統(tǒng)的教育內(nèi)容應當重建成以“3C”——為他者的幸福操心的“關愛”(care)、智慧地考察牽涉起自己與他者生活的社會事件的“關切”(concern)、恢復同自然界的和諧關系以及同他者人生之親和的“關聯(lián)”(connection)——為中心的教育內(nèi)容。[8]也就是說傳統(tǒng)以讀寫算作為基本教育內(nèi)容的教師信念應當轉變，教師在教育實踐中在智力培養(yǎng)的基礎上，應當更關注學生是否能夠為他人幸福操心，是否能夠關注社會發(fā)展，是否能夠與自然和諧相處。這種更加強調(diào)學生道德成長的教育信念應當取代傳統(tǒng)只關注學生學業(yè)和智能發(fā)展的教育信念。

其次，教師要尊重學生心理發(fā)展規(guī)律，樹立育人為本的教育信念。按照盧梭和杜威的觀點，兒童并不是未長大的成人，他們有著自己獨特的心理發(fā)展特點和規(guī)律，有著自己獨立的精神世界。教師不應當站在成人的立場，按照成人的標準武斷地要求學生。當前的教育實踐中教師常常發(fā)出一系列違背兒童心理發(fā)展規(guī)律的指令，諸如“不要被殘酷的競爭所淘汰”，“不要斷送了你的前途”，“不要侮辱了你的人格”之類的有關私人性、個人性事件的威脅語句，不斷地演繹著赤裸裸操作兒童自我和兒童身份的事態(tài)。[9]這種教育信念在某種意義上是斯賓塞時代傳統(tǒng)兒童觀的產(chǎn)物，已經(jīng)不能適應現(xiàn)代社會的兒童發(fā)展，應當予以批判。自二十世紀初以來，兒童早已不被視為未完成的個體，而是有著獨特性的完滿個體。教師在教育教學中應當以兒童為本，遵循兒童心理發(fā)展的特點和規(guī)律，站在兒童的立場上思考教育教學問題，成為兒童心靈世界的引領者，知識學習中的指導者，生活世界的朋友。唯其如此，才是真正樹立起育人為本的教育信念，也才能使兒童在教育過程中享有真正的教育公平。

綜之，教育公平不只是體現(xiàn)在教育制度和教育資源分配上，更體現(xiàn)在教育過程中，而對教育過程影響最直接的莫過于教師。在這個意義上重塑教師的教育信念，不再僅僅是為了改進教育教學工作本身，而是更好地尊重學生的發(fā)展權利，在教育過程中實在地踐行教育公平，這對于通過教育的公平實踐推動社會公平也具有重大意義。

[1][瑞典]托爾斯頓·胡森等.學校和社會政策的目標[A]//國外教育社會學基本文選[C].上海：華東師范大學出版社，1989.

[2]朱云童.教育公平視角下的課堂公平研究[J].科教文匯，2015，(2).

[3]謝昱、馬云鵬.教師信念的形成與變革[J].比較教育研究，2007，（6）.

[4][美]小威廉姆E·多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇譯.北京：教育科學出版社，2000：62.

[5]葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學教學改革的深化[J].教育研究，1997，（9）.

[6]趙昌木.論教師信念[J].當代教育科學，2004，(9).

[7]尚靖君.教育公平實現(xiàn)的困境與出路[J].外國教育研究，2012，(4).

[8][9][日]佐藤學.課程與教師[M].鐘啟泉譯.北京：教育科學出版社，2003：213，214.

2014年國家社科基金教育學類一般課題“中小學教師教育信念的文化審理與重建研究”（BEA140077）研究成果。

董海霞/渤海大學教育與體育學院副教授，教育學博士，主要研究方向為道德教育與教師教育

（責任編輯：劉丙元）