知識管理視域下地方高校青年教師專業發展的問題與對策

●陳 列

知識管理視域下地方高校青年教師專業發展的問題與對策

●陳 列

近年來，地方高校在規模迅猛擴張的同時，普遍陷入師資短缺的困境。這種困境不僅僅是數量上的，更因短期內大量引進的青年教師由于其先天知識構成的缺陷難以較快完成從適應期到骨干甚至專家型教師的轉變。運用企業知識管理策略，指導青年教師對所獲取的知識進行分類管理，通過設立導師制、建立知識分享交流的有效平臺、進行教學學術研究和鏡面反思等途徑，對教師知識的獲取、儲存、分享、運用、轉化過程進行管理，使教師有機會將個人的外顯知識和內隱的實踐性知識轉化成系統性且能相互傳承與保存的資料，豐富和完善教師知識結構，提升教師的教育能力。

知識管理；地方高校青年教師；專業發展

自1999年中國擴招以來，師資短缺已成為各高校面臨的重要問題。為緩解這一狀況，許多高校不斷引進教師。據統計，我國高校40歲以下青年教師人數已超過86萬，占全國高校專任教師總數的63.3%。[1]尤其是地方高校在快速發展過程中隨著辦學規模的擴大，引進的大量青年教師承擔著教學、科研和管理的重任。地方高校未來的發展，很大程度上依賴于這批青年教師。因此，如何促進青年教師的專業發展，不斷提高青年教師隊伍質量與水平，已經成為地方高校面臨的一個重要問題。

一、模糊的存在：高校青年教師的專業發展

教師專業化發展作為一種國際潮流，自80年代以來極大地推動了世界各國教師教育理念和制度的創新。然而，對于高校教師來說，專業化問題卻非常模糊。從目前看，國內外有關教師專業發展的概念大多針對基礎教育領域，大學教師的專業發展問題尚未得到應有的重視。由于傳統觀念認為中小學教師專業化程度低，重點是專業方面的提高，而高等教育專業分化和學科專業性較強，高校教師進行“高深”研究工作本身就是專業發展，因此毋需專門強調他們的專業成長。青年教師自身對待專業發展也存在著膚淺、狹隘的認識：認為只要專門從事某個專業領域的工作、所學專業與所從事教學和研究的專業相一致、定期有研究論文的發表、學歷上得以提升等就是專業發展。

從教學為一項學術性工作的觀點出發，高校教師的專業發展就不僅指其所在學科知識的增加，而且包括一般性知識和有效教學方法的掌握，以及教學專業理論基礎的提升。有學者根據教學的效度將教師專業發展分為門外漢、入門者、勝任的教師、能干的教師和專家五個階段，階段的提升意味著教學效能的相應提高。[2]不過，并非所有教師均能依其工作時間的增長而自然發展其專業水準。一般來說，教師從門外漢發展到勝任教師需要約四至五年的時間，其中一部分教師可能繼續發展成為骨干教師，而最后發展到專家階段的僅有少數人。造成這種局面的一個重要原因在于，青年教師尤其是初任教師在研究生學習期間所接受的學術訓練不足以幫助他們成功轉型為勝任教師乃至骨干教師。因為，這些大多來自專科性或綜合性大學的非教育專業教師，在其知識結構中先天缺失教育學、教育心理學、學科教學法、教育研究方法等教育基礎知識，這使得他們對于真正意義上的教學活動感悟膚淺，教育實踐能力相對薄弱，在實際的教學設計和教學組織上往往力不從心，模仿式地根據自己當學生時對教師教學行為的回憶組織教學，從如何準備課堂講授、布置作業及考試，到如何激勵學生的學習動機，以及如何在教學中幫助學生發展批判性解難能力、溝通能力以及小組合作能力等，[3]都一一親身去體驗、探索，逐漸獲得經驗。如此，青年教師專業發展的速度只能是緩慢的，效果也難盡如人意。他們往往花費多年的時間才能通過這種“試錯”的學習方式達到學校或院系基本要求。而青年教師在此階段形成的對教學的不當理解以及在此過程中遭遇的一些負面體驗，有可能使得他們停滯不前、成為沒有效率的教師。[4]

二、先天的缺陷：青年教師知識結構

從教師專業發展的角度來看，教師專業發展中，最基本最重要的乃是教師知識的發展，教師知識結構直接影響到學校的教育狀況。

那么，教師在教學過程中究竟需要哪些知識？國內外學者經過長期、大量的研究提出了很多不同的看法，其中較有代表性的是舒爾曼。他認為教師知識主要由以下幾方面構成：學科內容知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學法知識、有關學生的知識、有關教育情境的知識。因此，一名優秀大學教師的知識結構應包括廣博的科學文化知識、精深的學科專業知識、一定的教育學和心理學知識以及豐富的教育教學實踐知識。然而，大多數非教師教育背景的高校青年教師盡管本學科知識基礎較扎實，卻缺乏教育基礎知識，包括教育學和心理學知識、教育科學研究知識以及豐厚的教育實踐知識，使得“所教知識”與“如何教的知識、如何教好的知識”之間處于分離狀態，導致教師的創造性教學能力不足、教學合作意識不強、教學監控能力貧乏、教學反思能力低下、現代教育技術應用能力較弱等等。

事實上，處于教學一線的教師，在教育教學中面臨的問題并不是抽象的“教學是什么”或簡單的“怎么做”，而是“我—此時—此地—應該—如何教”這樣的行動性與特定情境性問題。教學情境的復雜性與師生的互動性，決定了教師在其知識結構中除需具備直接影響教學的學科內容知識、一般教學法知識、學科教學知識外，還需要具備豐厚的實踐性知識，即教師的情境性知識、策略性知識、批判反思知識以及教師的人際知識和自我知識等。因為，它是教師真正信奉的、并在其教育教學實踐中實際使用或表現出來的對教育教學的認識。但是，這些鑲嵌在教師日常教育情境和行動中的案例知識、策略知識、學習者的知識、自我的知識等常常呈內隱狀態，難于把握，也常常被教師們所忽視。倘若教師對這些知識缺乏必要的管理，可能會使它們一直停留在經驗層面，而無法上升至理論層面，這會產生兩種弊端：一是造成知識浪費和重復積累。教師在教育活動中經常會有一些感悟心得和震撼體驗，缺乏知識管理意識的教師往往忽視對這些心得、體驗的記錄、反思和整理，以至于浪費了寶貴的經驗性知識，這也造成教師可能會對同一種體驗多次感到震撼，因為他已經忘記了上一次的震撼。二是造成知識交流與分享障礙。與他人的交流與分享是教師個人知識管理的重要環節，但其前提是教師要能夠將個人的經驗性知識外顯，如果只是心中有數而無法言表，交流與分享就不可能實現。

因此，如果我們認為教師發展的關鍵在于其獨特的實踐性知識，那么教師與知識之間的關系將發生實質性的變化。教師不再只是知識的消費者，他們也是知識的生產者，每時每刻都生產著自己的實踐性知識。教師知識管理可有效避免上述兩種弊端的出現。

三、知識管理：地方高校青年教師專業發展的有效路徑

教師知識管理就是教師運用企業知識管理策略，對教師知識的獲取、儲存、轉化、分享、運用過程的管理以尋求知識增值的有效方法。對以教學為主的地方性高校而言，不斷豐富和建構青年教師合理的知識結構，是教學質量得以保證的關鍵。以下路徑，不僅有助于顯性知識的條理化和有序化，更可將分別潛藏于教師頭腦中的知識通過分享、運用、創新等過程，使之明晰化、理性化和優化，使經驗層次的個人知識上升到真正意義的知識層次的個人知識，豐富和完善教師的知識結構，改變教師的教育教學觀念及其行為，提高教師的教育能力。

（一）知識分類存儲——知識的高效提取

在一個教育文獻“泛濫成災”、到處都是“書刊報網”的時代，不少教師就是因未能對獲取的知識進行歸類整理，致使知識零亂無序，使其在需要時無法有效提取。通過設置教學知識庫、建構教學知識地圖及個人教學網站等方式，可對所獲取的知識加以篩選、整理、分類、儲存，以利于知識的保存、查找、積累、公開和交流。其中，知識庫包含了教材、教案、參考資料、研究論文、或以文件、報告等形式外顯出來的教師個人學習心得、獨特的教學方法、對某個問題獨特的解決方法等。知識庫里的所有知識都有簡單命名并輔以數字編碼、時間、來源且以目錄結構分類存放，方便查找和操作；而教學知識地圖是所有與教師的教育教學和管理運作有關的數據、文檔、系統等組成的內容和關系統一圖，也包括校外專家、學者、優秀教師等人員的人際知識網絡。在需要相關知識時，教師們能按圖索驥，知道在哪里去尋找需要的知識；個人教學網站的設立，可把與本學科有關的大量信息鏈接到教學過程中來以擴大教育信息量，并將理論學習情況、行動研究結果及個人的總結與反思提供到個人網站上，便于與同行交流，同時還可以根據班內學生的不同情況制作適合學生所需要的教學資源素材，使之成為學生除課堂教學以外的自主學習園地，激發學生的學習興趣，調動學生學習的積極性和主動性。

（二）教師專業合作建設——知識分享交流的有效平臺

傳統觀念認為：教師要在專業上得到發展，就應掌握一些在日常教學生活中無法獲得的知識，而這些知識最好是從對此問題有專長的校外專家那里獲得。很長一段時間以來，無論國家、省市、還是學校層面皆采取提高學歷、學位或是進行崗前培訓、骨干教師培訓、專題講座、高級研討班等方式對教師進行培訓，以彌補青年教師知識結構的先天不足，但實際效果并不樂觀。經驗告訴我們，教師在學校中的實踐經歷是他們成功實現專業發展的關鍵。對于教師發展極為重要的情境知識、案例知識、實踐智慧等都來自教師大量教學實踐經歷累積而成的相關經驗。但要讓這些個人化、情境化、緘默化、甚至是狹隘的經驗成為專業發展的資源，須創建一種專業合作主義的文化及交流分享的平臺，以生成教師專業發展所需要的大量知識。

近年來，因“高等學校本科教學質量與教學改革工程”提出的國家級、省級、校級教學團隊建設，將具有知識和技能互補、在教育教學行為上有共同目標和規范的教師組合起來，承擔著課程建設、教材建設、教學研究、實踐教學內容和基地建設等任務，圍繞如何改革與創新人才培養模式這一中心工作，作為促進師資隊伍建設的重要抓手，愈來愈成為教師知識分享與交流的重要專業發展平臺。當然，要使教學團隊建設取得專業的合作成效，一方面，除需營造有利于教學團隊建設的制度環境、遴選德才兼備的團隊帶頭人、充分考慮團隊成員年齡及職稱的合理構成外，還需構建一種有利于實現團隊成員積極“協同作用”的評價機制，把團隊業績與個人業績均作為對教師進行績效考核的依據。既注重對團隊課堂教學、實踐教學、課程改革等顯著成果的評價，又注重對學生素質的提高、學生能力的增強以及團隊帶頭人的影響力、團隊的凝聚力等隱性成果的評價。另一方面，要使不同知識背景教師間的合作不流于形式并獲得有專業品質的知識，需建立有效的知識分享激勵機制。如通過滿足教師在聲譽、受尊重、成就感、歸屬感等方面的需要，激發教師進行知識分享的動機；對在指導青年教師、校園文化建設等方面做出成績的教師，在晉職、晉級、先進、優秀、評比等方面予以優先考慮。

（三）鏡面反思——隱形知識外化的有效途徑

教師的專業成長歸根到底是教師自主發展的過程，也是其已有的緘默知識得到逐步澄清與梳理的過程。這一方面需要他人的點撥，另一方面來源于自我反思。因為，在教育情境面前，教師所做出的反應往往帶有直覺的綜合性，由教育情境所生成的往往也是籠統的、模糊的、無法細化的東西，這些東西構成了教師教育經驗，其個人知識便以之為活的源泉。但是，并非所有的經驗都能導致經驗的增長，一些經驗甚至會“誤導”人，會破壞經驗的繼續增長。如果一個教師只注重對教學經驗進行總結，或者僅僅滿足于已獲得的經驗而不對經驗進行深入地思考，往往會固守總結出來的經驗教訓，機械地按原則行事，對課堂教學中出現的新情況、新問題缺乏應變能力，從而使自己的教學陷入經驗和技巧層面停滯不前，即便有多年的教學實踐經驗，也只能是過去一年工作經驗的多次重復。有研究表明：“教師自身的教學和反思”及“和同事的日常交流”是教師發展自身教學知識的兩個最為重要的來源。[5]

較為有效的反思方式是：一是借鑒和吸收微格教學形式的優點，用錄像將自己的活動記錄下來，通過自己觀看錄像，對活動過程進行重新編碼與組織，將自己已有的隱性知識再一次進行澄清與梳理，建構自己的經驗；二是進行生活體驗寫作，把在日常專業生活中的體驗用文字“如其所顯現般”描述出來。對“凡是引起你注意的、甚至引起你一些模糊猜想的每一個事實，都把它記入記事簿里，積累事實……有了這個基礎，就必然會有那么一個時刻，你會頓然醒悟，那長久躲閃著你的真理的實質，會突然在你面前打開。”[6]教師因此會發現自己某種教育行為背后的觀念背景，發現許多自己“日用而不知”的隱性個人教育觀念。通過對教學實踐活動的反思及生活體驗寫作，可以使教師對自己日常運用的有效地解決問題的隱性個人實踐知識顯性化，從而使自己的教學行為成為一種有意識反應的教學機智，而不僅僅是一種自發的問題解決。

（四）導師制——以“內隱學習”方式實現知識的遷移

在青年教師實踐經驗獲得的眾多途徑中，最有效的指導途徑當屬“導師制”。師帶徒的目的在于鼓勵新手主動與經驗豐富的專家互動與溝通、觀摩專家課堂教學時諸如導入、板書設計、教材重點難點的處理、如何舉例子、語氣的抑揚頓挫，眼神、手勢等教學的技巧和訣竅，逐步使根植于專家那些不能充分表達的經驗中的隱性知識得以清晰化、顯性化并遷移到青年教師的教學行動中。有調查統計顯示，在最初教學的幾年里得到了資深教師教學指導和幫助的新教師或得到老教師傳幫帶的新教師，成長為優秀教師的比例相對較高。

導師制的實施不僅對青年教師在備課的深度和廣度、板書或演示文檔的設計及與學生的互動上有要求，對導師也有較為明確的指導責任要求。導師在該制度中應做到：首先，經常與青年教師交流，了解青年教師在教學中遇到的問題，掌握青年教師對所開課程的教學規律和方法、課程結構、教學內容的掌握和理解；其次，定期檢查指導青年教師的各種教學環節包括教案、課堂教學、作業布置和批改等；第三，請青年教師來自己的課堂教學觀摩，與其溝通了解青年教師的教學進展。通過導師的傳幫帶，青年教師學到了導師關于教學的許多隱性知識，了解和掌握導師關于教學的許多教學機智。在此過程中，導師也會因隱性知識的顯性化，教學經驗和教學機智的提升其教學水平得以提高。

（五）教學學術研究——教學知識轉化創新的源泉

為了應對社會對大學偏重科研不重教學及大學學術功利化傾向的指責，美國學者博耶于1990年提出了教學學術這一理念。[7]將教學視為學術的一種，不僅是將教學作為一種活動，而且是作為一種探索的過程——探究與學生學習有關的一系列問題，如學習發生在什么樣的情境中，學習的情況如何，如何提升學生的學習適應性及學習能力等等，即教師對自己的教學活動要進行研究。進行教學學術研究，強調的是對自己的教學實踐活動本身進行反思與研究以生成教學實踐知識，以此超越傳統意義上僅憑個人實踐智慧、并通過大量教學試誤來緩慢形成個體教學專家知識的發展路徑。在通過反思、觀察、交流、分析等教學研究過程中，可有目的地設計、評價與改進教學，由此拓展教師的教學內容知識。

當然，教學研究與任何一項學術研究過程一樣，需要研究者分離出研究對象，界定研究對象的范圍，揭示研究對象的內在矛盾，找出產生問題的原因，提出解決問題的方案。在此過程中，首先是要提出問題。有兩條途徑：一是縱向的，看這個問題在歷史上是否出現過，前人提出了哪些觀點，是否被證偽?二是橫向的，看這個問題是否在別的國家出現過，他們提出了哪些觀點，是否被證偽?然后再根據已有的研究，提出自己需要解決的問題。其次是收集解決問題的資料。收集資料的過程也是繼續思考問題的過程，哪些資料是別人已經用到的，哪些還沒有發現。收集資料時要注意在各種觀點的解釋中尋求邏輯上的相關性和一致性，即把不同觀點的資料匯總起來，把所知道的和不知道的各種觀點聯系起來，看看是否存在矛盾。三是要科學使用資料。不能只挑選自己喜歡的資料，也不可以為了結論的需要而任意改變資料，要盡可能考慮所有的資料以保證研究的客觀性。當研究的問題、資料確定以后，還要提出解決問題的假設。一是根據研究對象和文獻綜述把要研究的問題分解為幾個要研究的子問題；二是根據閱讀資料對子問題分別提出一個或幾個假設，并在假設的基礎上利用邏輯推導出一些結論。

[1][2]http://news.ifeng.com/mainland/detail_2012_12/16/20208968_0.shtml

[2]李婉玲.教師發展—理論與實踐[M].臺北：五南，2005：13.

[3]BRENT R.&Felder，R.M.Helping New FacultyGet off to a Good Start[Z].American Society for Engineering Education Annual Conference Proceed-ings，2000.Washington，DC：American Society for Engineering Education，2000.

[4]BARNHART B T.&Bechhofer,S.New Faculty Departure at Five Institutions[Z].Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Re-search Association.April 18-22，1995，San Francis-co，CA.

[5]范良火.教師教學知識發展研究[M].上海：華東師范大學出版社，2003：211.

[6]B.A.蘇霍姆林斯基，杜殿坤譯.給教師的建議[M].北京：教育科學出版社，2006：444.

[7]魏宏聚.厄內斯特·博耶“教學學術”思想的內涵與啟示[J].全球教育展望，2009，（9）.

（責任編輯：許愛紅）

陳 列/貴州商學院博士，教授