文革時期農村基礎教育的面相：一項口述史的研究

于珍

以口述史的方法對文革時期農村基礎教育情況分別從教育內容、教學與管理方式、師生關系、教育評價方式、教育與農村學生的關系進行研究。對文革時期農村基礎教育的研究應考慮不同時期、不同學段、不同文化傳統等因素。

文革時期農村基礎教育口述史本文以山西省為中心，選取了文革時代在農村受過教育的10多人進行訪談，運用口述史的研究方法，就文革時期的農村教育實況作一描述與分析，試圖以親歷人的受教育經歷和看法來對文革時期的教育作一解剖和分析。

一、教育內容

在文革開始前的60年代初，教育內容基本上繼承了50年代的做法，有條件的，特別是大隊和公社所在地鄉村小學開設語文、數學、音樂、體育、美術、書法、珠算，偏遠的只開設語文和數學兩科。到1967年中共中央《關于小學無產階級文化大革命的通知》提出：小學一至四年級學生只要求學習毛主席語錄，兼學識字，學唱革命歌曲，學習一些算術和科學常識。五、六年級學習毛主席語錄、“老三篇”和“三大紀律八項注意”，學習“十六條”，學唱革命歌曲。緊接著1965年5月，《人民日報》發表了吉林省梨樹縣的《農村中小學大綱》，《人民日報》編者按認為“為今后農村教育革命指出了方向”。《大綱》提出中小實行九年一貫制，小學設五門課程；政治語文、算術、革命文藝課、軍事體育課、勞動課，中學設毛澤東思想教育、農業（工業基礎）、革命文藝、軍事體育、勞動五門課。比較通常的做法，將數學、物理刪減后加入到“工業基礎課中”，主要講“三機一泵”（拖拉機、柴油機、電動機、水泵）。化學與生物刪減后加入到“農業基礎課”中，主要講糧、棉、油、麻四大作物。政治、語文、歷史合并為“毛澤東思想課”，音樂、美術合并為“革命文藝課”。外語被取消了幾年，到1972年后部分恢復。

在教育活動構成的各個要素中，教育內容是最容易改變的，而文革時期教育內容的改變是讓被訪者印象最為深刻的，也是農村教育受文革影響比較大的部分。教育內容的政治性和實用性是文革時期教育的一大特點。所有的人回憶都說他們要背毛主席語錄、背老三篇等。但是因為課本中的這些政治大事距離學生的生活遙遠，許多小學生都不知道也不了解，機械地背誦或盲目地跟風罷了。例如，對于政治運動批判的人物像孔子等對于落后閉塞的農村環境中的兒童來說都不知道是何許人也。歷史經常出現一些吊詭的事情，文革時期批判理論知識的無用和脫離實際，要求教育要密切聯系工農生活實際和為工農用活實際服務，主張開門辦學，教育與生產勞動相結合，但那些政治的口號與批判的文章對農村人來說又有多大的聯系，農村人對他們到底熟識多少，卻從未成為領導這場“教育改革運動”的領導者們考慮過的問題，“反判與批判會產生新的教條，甚至反判與批判本身就會成為不可逾越的教條”。

二、教學方式和管理方式

課程的內容變化了，但授課的方式，學習的方式似乎也沒有多大變化，仍是以傳統的背字為主，“背誦毛主席語錄，必須背誦過關才讓通過”。文革所著力反對和打碎“死記硬背”的學習方式，其實在課程內容改頭換面后繼續生存著。

在更高學段，像高中即使是學習毛主席著作，老師們也是“按時代背景、寫作特點、情景分析，比如七律、絕句怎樣填詞等，議論文也是拿毛主席的文章來分析。老師講的還是語文基本知識，只是教材換成毛主席著作了。”老師還是按照語文教學的基本要素和程序來教學的，并沒有創造一個新的教學和學習方式。正像曹詩弟的解釋一樣“村民和教師們著重于基本的讀寫能力，而不是左派教育所提倡的政治內容”，他們認為“學校教育應該給孩子們提供基本的學術能力，主要是讀寫能力”，因此，政治口號和毛澤東著作也只是介紹這些知識的包裝紙。而且死記硬背在中國傳統上是根深蒂固的教學方法，如果學生們在幾個世紀以來就背誦“三字經”“千字文”“四書五經”，那么用同樣的辦法背誦政治口號和毛主席語錄又有什么不同呢？因此，文革中的教育變革看起來轟轟烈烈，但在教學方式與方法上沒有任何新的突破。表面上政治大行其道，但在和無形的傳統、在和農民的現實教育信仰的競爭中，這種普遍的知識體系還沒有徹底征服傳統的知識和信仰。在任何的罅隙中傳統都會曲曲折折地突現出來，任何改革如果不顧及農民對教育的期望恐怕也會只是上層人物的空想。

三、師生關系

師生關系的嚴重扭曲是文革時期教育的一大特色。師生關系的嚴重扭曲表現在推翻了中國師道尊嚴的教育傳統，學生在肉體上毒打老師以致老師死于非命的，學生在精神上批判羞辱老師的案例層出不窮。教師也被冠以“臭老九”的稱呼，在社會階層的排列中處于最底層的位置。但我們看到的更多是城市中的現象，農村是什么樣的呢？據我們所采訪的人員回憶，學生們也被拉去參與批斗運動，學生們也給老師寫大字報，但在小學基本不會發生，大部分都是發生在初中特別是高中。曹詩弟在山東鄒平的研究也證實了這一點，他認為中學受到文革的沖擊比小學大的多。在筆者所采訪的山西地區的受教育者回憶，他們說他們也給老師寫過大字報，但正常的教學秩序仍還維持著，師生關系仍還維持在師道尊嚴的水平上，有個別教師也遭到了批斗，但只是個別教師，甚至有的學校并沒有開展針對老師的批斗會，老師在學校學習不好，做錯了事時也會罰站，甚至體罰。家長也不會說什么，學生也不會怎么樣。雖然個別老師受到了批斗，但在學生眼里他還是老師，“我們見了人家仍喊王老師”。看來對師生關系的解讀不能只以未打倒與被打倒兩種思路來分析，而是要考慮不同的時期，不同的學段，不同的傳統等因素來分析。

四、教育評價方式

文革時期反智主義甚囂塵上，知識越多越反動是主流的思想，一般的研究認為當時評價學生是以成分和政治出身為標準的，但從訪談來看，在農村“學習成績好”仍然是教師評價學生的標準，一位受訪者說當時他家庭出身不好仍能當紅衛兵，老師主要看他學習好，人品好（但這只是文革初期，這位受訪者的弟弟就沒這么幸運了，他因為家庭成分不好，連初中都沒上了）；另一位是學習小回潮時參加聯考成績特別好的，即使家庭成分不好，老師仍讓他上了初中。但在文革中期和后期，家庭成分就決定了一切。endprint

在中國農村和農民一般被認為是落后、保守和愚昧的，這也意味著傳統的思維和習慣在農村中最難掃除。然而正是這種傳統的思維和習慣以其恒常的生存方式自成邏輯地吸納和化解著文革時代各種政治邏輯和權力神話。也使在農村教育中，當大的政治環境和教育的傳統相遇時，雖然政治的沖擊是猛烈的，狂風暴雨式的甚至是帶著生命威脅的，但在農村教育這一領域，歷經彌久的教育傳統是不會一下子被政治所沖散的一干二凈，他已經形成了一種人們日用而不知的生活習慣、行為方式和認識理念，在強大的政治干預下，他在某些部分可能會改變，但某些部分可能并不是文革所希望（或預料）的能用疾風暴雨式的革命所革掉的。

農村教師對教學方法、評價標準的理解，農民對教師的敬畏，對知識的敬畏，對師生關系的理解，對教育的期望仍然沒有徹底被拋棄。因此，文革中農村教育的變與未變要考慮文革的不同時段教育的變與未變，考慮不同的社會階層、考慮農村傳統文化與政治的關系，這樣才能更深入地研究文革中的農村教育。

五、教育對農村學生的作用

文革時期是“讀書無用論”泛濫和知識權威掃地的時代，也被學術界認為是“教育不是實現向上社會流動的主要因素”的年代。但上學對農村學生來說并不是可有可無的事情。一方面，“村里的老人們吃了沒文化的虧了，出去勞動要計工分，自己計，然后要到對隊里核對，但不會寫字就不能記，就吃了虧了。”基于日常生活對文化知識的需要，農民都希望自己的子弟能接受教育，不至于當睜眼瞎，在日常生活因不識字、沒文化而吃虧。另一方面，時磊、楊德才的研究認為文革時期行政性分權導致計劃經濟“小型化”，產生了巨大的管理者崗位需求。管理者掌握著資源的分配和使用，可以獲得相對較高收入。要獲得這些崗位，受教育是必需的。在我們的采訪中可以證實，家庭出身好，受教育程度高的農村年青人在村里得到管理崗位的機會很多（會計、保管、宣傳員等）。而且文革時期農村教育的擴展，使農村教師極度缺乏，農村急需民辦教師來填充師資隊伍，雖然教師在文革時期的社會地位不高，但畢竟可以提供一個逃避農業勞動生活的機會。而當民辦教師受教育也是必需的。在我們的采訪中很多接受過教育的，家庭條件出身好的農村受教育者都當了民辦教師。

再者文革時期城市招工人數也大幅增長，當進入城市工作的概率增加時，受教育的需求就會被激發出來。而這一時期平均主義的分配政策又大大降低了受教育的機會成本。被采訪者有的認為會繳一點學費，但沒錢可以拿工分抵，有的被采訪者認為他們都不用繳學費。而且文革時期，不用考試，直接升學又可以使那些學習上有困難的人不用承受學業成績失敗的打擊，所以當時教育的數量和規模上得到了發展。雖然文革時期奉行絕對的平均主義，但在農村中仍存在著社會階層的分野，教育仍然是角逐高社會階層的條件和資本。由此看來教育仍然是農村人實現向上社會地位流動的主要工具之一，不管是流動到城市還是農村的管理階層。

參考文獻：

[1]洪子誠.問題與方法——中國當代文學史研究講稿[M].北京：三聯書店，2002.96.

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[3][丹麥]曹詩弟.文化縣：從山東鄒平的鄉村學校看二十世紀的中國[M].濟南：山東大學出版社，2005.218.

[4][丹麥]曹詩弟.文化縣：從山東鄒平的鄉村學校看二十世紀的中國[M].濟南：山東大學出版社，2005.215.

[5]時磊，楊德才.文革時期教育的擴展[J].二十一世紀，2010，（1）.

本文系山西省2010年軟科學研究計劃項目“建國以來山西省的農村教育—受教育者的視角”（編號2010041060-03）的主要研究成果。endprint