全球化語境下跨文化交際能力培養

劉全花

（鄭州師范學院 河南 鄭州 450044）

全球化語境下跨文化交際能力培養

劉全花

（鄭州師范學院 河南 鄭州 450044）

21世紀全球化進程不斷加快，英語作為“國際語”的應用范圍不斷拓展，跨文化交際能力尤顯重視和必要，全球化語境下對英語教育中跨文化交際能力培養的要求更高。本文探討跨文化交際態度、跨文化移情能力、文化平觀點等全球化語境下跨文化交際能力培養的特點，目標引領、多樣化培養以及“道”“器”結合的跨文化交際能力培養原則。目的在于喚醒更多研究者和實踐者對全球化語境下跨文化交際能力培養的新思考。

跨文化交際能力 英語教育 全球化

一、引言

英語教育離不開文化教育在外語界已成共識，跨文化交際能力培養是英語教育的一個主要目標。外國學者Stern（1992）指出文化教學的主要目的主要是通過培養跨文化意識，積累文化知識，實現文化理解，并實現使跨文化交際教學與語言技能教學同時進行。

21世紀的今天將第二語言教育置身于跨文化交際環境中比任何時候顯得更加必要。首先，英語為非母語的人數不斷增加。隨著全球化的快速進程，使用英語的人數不斷增加，主要是非母語使用者的數量增加。國際會議多數都是用英語交流。母語與非母語的區分方法已不合時宜。然后，Kachru模式中英語圈區分的界限不斷模糊。語言學家Kachru曾將英語分為內圈、外圈和擴展圈。內圈主要指英國、美國、加拿大、澳大利亞、新西蘭等；外圈指印度、新加坡使用者等；擴展圈則指中國英語及日本英語等。目前越來越多的英語使用者不僅僅是與英、美、澳、新等屬于“內圈”人交流，而是和“內圈”之外的英語使用者交流互動。因此使用英語不是“內圈”人的特權和專屬。再者，英語作為“通用語”的形成（English as a lingua franca）以及英語作為“世界英語”（World Englishes，縮寫為WEs）的多樣化使培養英語學習者“與持有不同英語變體的交流者成功進行跨文化交際成為新時代英語教育者必須面臨的問題。”（劉煜，2012）隨著英語作為“國際語”應用的迅速蔓延，英語教育中跨文化交際能力培養將面臨新的挑戰。《教育——財富蘊藏其中》將文化教育描述為超越時間和空間將各個社會聯系起來的紐帶（1996：77）。Edward Sapir在其《語言論》中指出語言是一種文化模式，是人認識世界的鑰匙，同時也是桎梏。文化是后天的，是通過學習獲得的。不僅可以通過潛移默化“習得”獲得，相當程度上可以通過有意識的“學習”獲得。（胡文仲，高一虹，2001:13）。“教語言即教文化”已不存在爭論。《大學英語課程教學要求》也明確規定“大學英語是以外語教學理論為指導，以英語語言知識與應用技能、跨文化交際和學習策略為主要內容，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系。”因此探討全球化語境下跨文化交際能力的培養具有時代價值和教育意義。

二、全球化語境下跨文化交際能力：內涵、特點及主要內容

（一）跨文化交際能力內涵

跨文化交際教學主要是對學習者跨文化交際能力的培養。自從上世紀80年代以來跨文化交際能力探究30多年來從未間斷。研究成果中英國學者Byram（1997：73）的跨文化交際能力模型具有很強的影響力。他認為，跨文化交際能力包括語言能力、社會語言能力、語篇能力和跨文化能力4個子能力，其中跨文化能力又包括技能（解釋/關聯技能、發現/互動技能）、知識、態度和批判性文化意識4個要素。跨文化交際研究專家薩姆瓦等人（1994：14-16）認為有5種社會文化因素對感知的意義起著直接而重大的影響,即信仰（beliefs）、價值觀（values）、心態系統（attitude systems）、世界觀（world view）和社會組織（social organization）。

莫蘭（Moran）認為跨文化交際能力是個人能力的核心概念。個人能力包括語言水平、交際能力、文化能力、跨文化能力、跨文化交際能力。個體通過語言學習和文化學習提高個人能力,以具備對文化差異的敏感性、寬容性和處理文化差異的靈活性,最終實現身份歸屬———對文化的理解、認同和對社會變遷的適應。

國內學者楊盈和莊恩平（2007：16）認為，“將跨文化交際能力與跨文化能力對等有利于將我們的觀念從語言交際的狹隘視野中解放出來，從而在跨文化交際能力培養過程中注重語言交際能力的同時，看到跨文化意識、思維能力、非語言交際及交際策略等方面的重要性。”文秋芳認為，跨文化交際能力包括交際能力和跨文化能力兩個部分;她認為交際能力與跨文化能力并列在跨文化交際能力之下，共同組成跨文化交際能力。交際能力包括語言能力、語用能力和變通能力；跨文化能力包括對于文化差異的敏感、對于文化差異的容忍以及處理文化差異的靈活性（Wen2004：175）。不同學者對跨文化交際能力的理解仁者見仁，智者見智，但是國內外多數學者認為跨文化交際能力包含了跨文化能力（Bryam，1997；文秋芳，2004；莊恩平，2007），跨文化交際能力分為文化知識技能顯性因素和非語言文化知識信息的隱性因素。了解跨文化交際能力內涵有助于在教學中實現跨文化教學目標。過去跨文化交際能力培養多關注于顯性、可測、可量的培養，而全球化語境下的今天跨文化交際能力培養中隱性因素越來越收到重視。因此跨文化交際能力的特點正在悄然發生改變。由其知識培養為特點的跨文化交際能力培養轉向價值觀念為中心的培養特點。

（二）全球化語境下跨文化交際能力培養特征

全球化已是今天高頻詞匯。全球化進程是動態的、發展的，是時時刻刻在前進中，特別是21世紀的今天尤為明顯。聯合國報告指出全球化對今天社會的三大影響：空間縮小、時間超越、邊界消失。空間縮小主要指人們的生活收到世界其他地區的影響，足不出戶，知曉天下事。借助電子工具，時時刻刻可以了解世界其他地方的事情，甚至可以視頻交流。時間超越表現在市場科技交流互動跨越時空，飛速發展。邊界消失主要貿易、資本、信息、信念、文化價值觀念等方面國家邊界的消失。同樣道理，文化不是靜止不變的，跨文化交際能力培養的特點也不該定型在過去的思維偏見里，即以單向目標語和目標文化為驅動。

以往跨文化交際能力培養多以顯性、可以測量的知識為驅動的“功效中心”。功效中心強調的是“performance”而不是“competence”，而“‘跨文化交際能力’必須理解為內在的，是一個人應付各種跨文化交際情景的能力”（轉引自高一虹，2000：186）。以往跨文化交際能力培養體現“操作性”，“實證價值”，“使用意義”的特點，“但似乎缺少哲學思想的深厚根底，缺少終極關懷”（高一虹，2000：187）。也很少關注內在自我實現及全人發展方面的思考，因此全球化語境下跨文化交際能力培養需要至少體現以下三點特征：

首先生產性文化認同是跨文化交際能力培養的一個重要特征。生產性文化認同是指交際者對自己的母語文化和交際對方的目標語文化之間良性互動，“有你”、“有我”的文化交際，你中有我，我中有你。“在生產性外語學習中，母語和目的語水平的提高相得益彰，對母語和目的語文化的理解互相促進，學習者的潛能得到發揮，人格向更加整合、更加健康的方向發展。”（高一虹，1994）交際者需要保留自己的文化并對交際對象的社會文化持有好奇與開放的心態，一方面使本土文化走出去推動世界文明及全球化進程，另一方面通過跨文化交際實現多元文化和諧共存愿景。

文化移情能力是跨文化交際能力培養的第二個特征。移情能力是跨文化交際能力的又一個主要特征。這是從情感層面入手，移情能力。即“設身處地”的理解力。Hogan（1969）對移情提出兩個要素：第一，個人感覺的自我認識;第二，與別人的認同。即通常所說的“知己”與“知彼”。在交際過程中，雙方能不能馬上獲取對方的反饋信息，只有通過明顯的移情直覺方可去判斷雙方的心態及知識結構，否則便不能交流思想。移情就是走進對方的文化世界，與異文化交流者產生通感或者共鳴。

跨文化交際中的文化平等觀是跨文化交際能力培養的第三個特征。文化沒有好壞、高低之分。英語學習在跨文化交際中維護世界文化多樣性，珍惜、維護、傳承本土文化，同時在繼承、傳遞本土文化中尊重、理解、學習、包容異國文化。使不同文化在全球化語境下共存共生，和諧發展。培養跨文化交際能力中的文化平等觀有助于學習者在母語文化及目的語文化的不斷互動中、體驗覺察文化的差異、感受文化的豐富性、培養文化敏感性。依托語言知識學習體驗感悟跨文化交際的魅力及內心成長，不斷調適自己的文化認同觀，克服文化休克（culture shock）。促進多元文化良性互動。

（三）跨文化交際能力培養內容

隨著全球化的進程，英語教育中對跨文化交際能力培養的重視性不斷增強。跨文化交際能力培養以及探究不同民族之間的文化差異成果逐年增加。“據不完全統計，上世紀80年代以來，從國外引進的專著和教材已出版30多部，論文和文章累計發表兩千篇以上。”（胡文仲，2005）。但是目前還沒有統一的文化教學大綱。（胡文仲，2006）。

目前研究中跨文化交際能力培養內容如下：（1）Introduction to intercultural ommunication；（2）Culture；（3）Communication；（4）Verbal process；（5）Nonverbal process；（6）Social organization；（7）Management；（8）Intercultural perception；（9）Values and beliefs；（10） Improving intercultural competence。（胡文仲，2006）跨文化交際能力培養內容中體現價值觀念、社會文化身份等在跨文化交際教學中成為不可忽視的內容。這里跨文化交際能力培養的內容在一定程度上吻合了莫蘭的能力結構理論中六種可能的文化學習結果：特定文化理解（culture-specific understanding）、一般文化理解（culture-general understanding）、能力（competence）、適應（adaptation）、社會變遷（social change）、身份歸屬（identity）。本文作者認為跨文化交際能力培養不僅通過學習者的跨文化知識技能的培養，而是更加注重情感態度、價值觀念的培養。文化學習結果不僅提升學習者的跨文化理解力及社會適應力，更重要的是促進全球化進程中通過跨文化交際互動提升學習者內心的和諧度與生命幸福感，促進學習者的自我實現力及全球化語境下的社會文化融合力。

三、跨文化交際能力培養原則

跨文化交際能力培養就是要培養更多得高語境文化交際者。越是高語境文化，其負載的文化內涵越豐富，越有利于有效溝通交流。培養高語境文化交際者是跨文化交際能力培養的主要目標，為實現這個目標有必要遵循以下跨文化交際能力培養原則。

（一）目標引領原則

目標的行動的指南。盡管我國沒有統一的文化教學大綱，但是研讀國內外外語課程標準制定適合自己教學的文化教學目標，做到有的放矢，有目標、有理念引領行動。可以參照國內外相關文化教學目標制定適合我們的文化教學目標。1996年,美國政府為使外語學習者能夠適應全球化發展的需要,制訂了《21世紀外語課程標準》（Standards for Foreign Language Learning-Preparing for 21st Century），該標準將美國21世紀外語學習目標歸納為“5C”，即：Communication（交際性）、Cultures（文化性）、Connections（聯系性）、Comparisons（比較性）和Communities（社區性）。該《標準》突出強調了外語教學中文化教育的地位。著名的應用語言學專家、美國柏克萊加州大學教授Kramsch的代表作是由牛津大學出版社出版的《語言教學中的上下文和文化》（Context and Culture in Language Teaching，1993）。Kramsch認為采用完整的多元合一的眼光去看待語言與文化這“一個硬幣的兩個側面”更有利于語言文化教學，使之有機地、有效地融合為一體。比如在設立跨文化交際能力培養目標時，就可以制定理念目標，在總的文化教學目標下，培養跨文化交際意識和敏感性，培養學習者建立文化平等觀、文化理解觀、 文化融合觀。1993年王宗炎的《自我認識與跨文化交際》中描述的“我們應該努力把言語不通變為聲人心通，應該盡量消除誤會。可見，我們決不能歸咎哪一方，決不能認為哪一方的文化更好，語言更美”是對文化平等觀給予更好的闡釋。理解觀則是指盡量從對方的角度考慮問題，使交際中做到尊重、包容、理解對方和自己文化不同的地方。文化融合觀則體現出文化是相互促進、相互影響，沒有嚴格的標準區分是誰的文化，而是你中有我，我中有你，文化是整體的，通過跨文化教學培養英語學習者積極傳播中外文化的責任感和使命感。“母語和目的語水平的提高相得益彰，對母語和目的語文化的理解互相促進，學習者的潛能得到發揮，人格向更加整合、更加健康的方向發展。”（高一虹，1994）是對實現文化教學目標的解讀。

（二）形式多樣原則

文化教學中避免形式單一，提倡多樣化的學習體驗方式。

1.個案研討式

個案研討式強調學習者的參與和體驗，思考、討論互動有助于跨文化敏感和跨文化意識。如Linell Davis編著的教材第4章提供了一個比較典型的請吃飯的例子，先是一對中國夫婦邀請一對美國夫婦吃飯，之后是這對美國夫婦回請，環繞吃飯的習俗和文化內涵十分不同。Davis在介紹了這一典型事例之后提出了6個討論題交由學生討論（2001：72-73）。在學生針對個案合作討論中提升跨文化意識，培養跨文化交際敏感性。

2.專題探究式

專題探究式可以針對某一語言現象進行文化探究。如以英漢禁忌語的使用探究其文化差異。鄧炎昌在《語言與文化》提出的問題：Are you a Republican or Democratic?Why did you vote for...? Do you go to church?What's your religion?Are you Catholic?這些問題對于美國人來說是忌諱的，因為美國是一個移民國家，忌諱這些問題是為了避免沖突。而這些問題在其他國家語言中并不一定是禁忌語。全球化的今天跨文化交際培養中以語言與文化為專題探討各國語言的文化內涵。通過語言與文化專題探討，在跨文化交際中關注語言字面本身遠遠不能實現有效交流的目的，要能感知語言中透出的文化意義才會實現有效的溝通。如suntan，詞匯表中翻譯成“曬黑”，西方青年人特別是白種青年人喜歡日光浴，“曬黑”是一個褒義詞，中國青年人喜歡把皮膚保護“白皙”。通過比較加強學習者文化敏感性。專題探討可以協助學習者在信仰（beliefs）、價值觀（values）、態度（attitudes）等方面文化比較分析，促進其理解能力和適應能力。

另外，可用文化包、文化叢、作品分析、影視欣賞等不同形式進行跨文化交際能力培養。

（三）“道”、“器”結合原則

文化交際不是一對一的交換過程，而是1+1〉2的效應。是“道”與“器”相互作用共同促成的。道是內在的，無聲的、無體的、無形的，但是可以感覺到的。“器”是外在的，可見的、可測的。老子曰：“道可道，非常道。名可名，非常名”。“道”不可言，“器”可言。在執行“道”與“器”相結合的原則時，需要加強理解“道高于器”（跨文化交際能力培養以培養全人發展為前提）、“道寓于器”（道存在于器之中）（高一虹，2000）。在跨文化交際能力培養中通過傳授文化知識、技能，學習者在使用中又不被這些知識和技能所束縛，實現“教育的目的并非告知后人存在什么，而是曉諭他們如何讓精神充盈人生，如何與‘你’相遇。”（轉引自高一虹，2000）因此跨文化交際能力培養不是落到技能、知識的傳授（器）上，而是在“道”與“器”的作用下落實在全人發展的精神相遇中。

四、結語

本文從跨文化交際能力的內涵、跨文化交際能力培養特征、培養內容及培養原則進行初步探討。旨在喚起英語教育者和研究者對全球化語境下對跨文化交際能力培養進行深入反思。跨文化交際能力培養進一步深入研究及相關實證研究有待更多研究者和教育實踐者參與其中，分享更多的跨文化交際能力培養成果，為全球化語境下跨文化交際能力培養不斷注入新的活力。

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H319

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1007-9106（2015）11-0131-04

劉全花（1963—），女，博士，鄭州師范學院副教授，研究方向為應用語言學、跨文化交際、英語教育。