課堂教學需要一點游戲精神

葉顯發

走進中國的課堂聽課，你會發現，教師的教學設計嚴謹，學生學得刻苦認真。我總覺得似乎差點什么，教師與學生的心襟沒有完全放開，課堂太中規中矩、缺乏活力。按照移動互聯網思維的表述方式，中國式課堂的“痛點”是缺乏游戲精神。我們只需稍作觀察，你會發現，兒童在游戲中（例如玩手機）注意力最集中，學習過程最投入。他們在玩游戲時最能合作，也表現出自主學習的能力。

中外學者高度評價游戲對幼兒的價值，從盧梭到福祿貝爾和皮亞杰，從荷蘭學者赫伊津哈到美國杜威和解釋學大師伽達默爾都非常重視游戲在兒童成長中的作用。盧梭十分鼓勵兒童的自我探索，提出“敢于把時間白白放掉”的觀點，強調成人要把時間與權利還給孩子。赫伊津哈提出“游戲迷住我們，游戲帶著我們可在事物中窺見的最高特質：節律與和諧”。事實上，我們觀察兒童的游戲，看到的就是孩子們忘我的、盡情的、不知疲倦的充盈著生命活力的狀態，他們“被抓住了、被震撼了、被弄得神魂顛倒了”！“對于兒童而言，生活永遠是當下的，它并非為了一個遙遠的目的，‘我因為此時此刻的需要和體驗而存在”，這里體現了一種純粹的游戲精神——自成目的性。席勒所論述的游戲的“自由”，伽達默爾所認為的游戲的“無主體”都充分體現了游戲集目的與手段為一體的精神實質。

教師要做到課堂教學中的游戲精神，一是要認識“知識的能與不能”，二是要精心設計教學內容中的游戲因素。

首先要認識“知識的能與不能”。丹尼爾·克萊因在書中通過反駁斯蒂格勒的觀點，指出：“知識不僅僅只是信息，它還是一種解釋和判斷。”?教師不僅是一個勤勉的“資料收集者”，?一個與社會保持一定距離的“理解者”，一個高超的“解釋者”，更應該是一個明智的“建議者”，?一個真誠的“社會影響者”。這五種角色表明，教師在傳授知識過程中是一個“自我大眾化的人”。這就是知識的“能”，教師想把他表述出來的東西讓學生理解與接受。但是，在“人們理性的自負之下持續不斷闡明著的科學知識”（鄧正來語）?并不是學習的全部，還有個體的生話經驗和情感體驗，這是知識不能解決的問題。所有社會科學都承認人性假定，雖然人是有理性的，但由于受個體自身的知識、環境以及其他因素的限制，理性相當有限。科學研究也不例外。因此，科學知識就只能是有限的和不完整的，更由于研究者所秉持的特定方法和視角，任何理論結論其實只是對豐富完整的世界的一個角度或者一個層面的解讀和認識，科學研究中的客觀性從來都是不可獲得的。

因此，在這個意義上，“理論是灰色的，而生命之樹常青”（歌德）。學習過程需要一個動力系統，情感作導向作用。現代腦科學發現：人腦不僅是“知識腦”，也是“情感腦”。它是人類腦的進化過程中伴生伴隨和共生共演的結果，而游戲是“情感腦”形成的重要機制。因此，不管現代教育發展得多么的制度化和組織化，兒童在游戲中發展，這一點永運會“神似祖先”。

再談談課堂教學內容中如何設計游戲因素。游戲一方面是嚴肅的，另一方面又是不嚴肅的：說游戲是嚴肅的，是指參與游戲的人都要遵守游戲規則;說它不嚴肅，是指游戲給兒童帶來的是輕松而不是負擔，是可以自由表現與想象的。課堂要給學生自由表現，讓他們“口由心生”。我在課堂上經常聽到的教師指令語是：“誰可以正確地回答？誰可以深刻地回答？誰可以全面地回答？”這是非常正經的、嚴肅的，也是非常可怕的！如果教師沒有游戲精神，自由思想就很容易被禁錮。我呼吁，課堂上的游戲精神是：“讓學生大膽、大聲地說出與別人不同的認識！”另外，是向商業化的培優網絡學習，點開他們的網頁，你們可以見到學習內容的游戲化成分，例如，加法中的“小馬過河”;解決問題中的通關游戲;結果正確時，意想不到的獎勵等等。

（作者單位：湖北大學教育學院）