教學技術的人文性和德性問題探析

李 敬

（阜新高等專科學校 遼寧 阜新 123000）

一、教學技術的概念分析

（一）從來源看“教學技術”的概念

“教學技術”的概念主要有兩個來源：一個主要是引入的美國教育傳播與技術協會（AECT）關于“教學技術”的定義；另一個則是我國教育技術及教育專家學者對“教學技術”的理解和界定。

1970年由美國教育技術委員會向美國國會遞交的報告中首次提出教育技術這一說法，到2005年美國教育傳播與技術協會（AECT）提出新定義，期間共提出5個定義。其中，對我國影響較大的是“94定義”和“05定義”。“94定義”為：教學技術是為了促進學習，是對有關的過程和資源進行設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐。[1]“05新定義”為：教育技術是通過創建、使用和管理合適的技術性的過程和資源，以促進學習和提高績效的研究與符合倫理道德的實踐。[2]

“電化教育”是我國教育技術界特有的說法，也可以說是具有中國教育特色的教學技術的定義，“電化教育，就是在現代教育思想、理論的指導下，主要運用現代教育技術進行教育活動，以實現教育過程的最優化。現代教育技術，是把現代教育理論應用于教育教學實踐的手段和方法的體系，包括以下幾個方面：1.教育教學中應用的現代化技術手段，即現代教育媒體；2.運用現代教育媒體進行教育教學活動的方法，即媒傳教學法；3.優化教育教學過程的系統方法，即教學設計。”[3]（南國農，1998）

2004年12月25日，教育部印發了《中小學教師教育技術能力標準（試行）》，該標準對教育技術作出了如下的定義：運用各種理論及技術，通過對教與學過程及相關資源的設計、開發、利用、管理和評價，實現教育教學優化的理論與實踐。[4]

（二）從范圍看“教學技術”的概念

從范圍角度看，“教學技術”的概念有廣義和俠義之分。廣義的含義“是人類在教育活動中所采用的一切技術手段和方法的總和。它分為有形（物化形態）和無形（智能形態）兩大類。物化形態的技術指的是凝固和體現在有形的物體中的科學知識，它包括從黑板、粉筆等傳統的教具到電子計算機等一切可用于教育的器材、設施、設備等及相應的軟件；智能形態的技術指的是那些以抽象形式表現出來，以功能形式作用于教育實踐的科學知識，如系統方法等。狹義的含義指的是在解決教育、教學問題中所運用的媒體技術和系統技術。”[5]

隨著教學技術理論與實踐的不斷豐富和發展，對教學技術廣義概念的認識也不斷深入。

北京師范大學的劉美鳳教授從教育教學實踐的視野和科技哲學的高度豐富了教學技術的廣義概念，認為未來的教學技術應該走向全部物化形態和全部智能形態技術和知識的高度整合。提出廣義教學技術體現著人類的目的或需求，即以促進人類的學習并進而促進人類的發展為目的（主觀目的性）；體現著人類的技術理性，即以人類已經揭示或擁有的有關教與學的科學知識和經驗（客觀因果性）為依據；同時體現著人類的智慧，即發現或創造性地提出把與教和學相關的科學知識和相關經驗應用于解決教育、教學實踐當中的問題的原則、操作程序、方式或方法、技能或技巧以及對所需資源的要求。

劉美鳳教授進一步分析認為，廣義教育技術包括以下三個方面的內容：1.發現或創造性地提出把與教和學相關的科學知識或經驗用于解決教與學實踐當中的問題的原則、操作程序、方式或方法、技能或技巧、以及對所需要用到的資源（媒體、環境和相應的支持系統）的要求等方面的知識。這個方面的知識是一個觀念模型，是計劃層面的知識，是對由實踐目的和實踐計劃組成的實踐觀念的展開。可以理解為教學技術觀念層面的內容。

2.對過程和資源進行設計、開發、應用、管理和評價等的知識。這里的過程指的是指向特定結果的一系列的操作或活動；資源指所用到的各種媒體、環境以及相應的支持系統。是對實現上述觀念模型的過程和所用到的資源進行設計、開發、應用、管理和評價方面的知識，是屬于操作層面的內容。3.基于行動研究的系統方法和形成性研究方法的指導思想、應用模型、實施程序等知識。這個方面的知識是教學技術的方法論性質的知識，即方法論層面的內容。

劉美鳳教授強調，廣義教學技術的本質是“智能形態的技術或技術知識的獲得與創造性地應用”，而不是技術的“物質工具”部分。“媒體”需要整合到解決教育、教學實踐問題的整體技術方案中去并成為其中的一個有機組成部分，而不是技術的全部。[6]

國內有學者提出了“教育技術化”和“技術教育化”的論說，也可以理解為是教學技術的廣義概念。認為教育活動作為社會實踐的獨特類型和組成部分，也存在著主體客體化和客體主體化的過程，在教育與技術通過教育活動產生相互作用的過程中，把技術作用于教育而使教育發生的變化成為教育技術化，教育技術化是指在教育活動過程中，技術的屬性、結構、功能和規律等技術因素通過某種方式作用于教育，使教育發生變化并進而轉化為教育的本質力量。而教育作用于技術，并使技術發生變化的過程成為技術教育化。技術教育化是指在教育活動過程中，教育主體運用其智慧通過外部力量作用于技術并使教育主體的本質力量對象化于技術之中，技術由此發生變化。教育技術化是技術的價值實現過程，技術教育化是技術的價值創造過程。[7]這里所說的技術的價值實現和價值創造，是歸旨教育實踐的，也就是說，技術在與教育活動相互作用的過程中，技術對于教育實踐的價值實現和創造，而不僅僅是囿于技術本身。比如，不能說，教學內容的多媒體呈現和傳遞是多媒體技術的價值實現和價值創造，而應該說通過多媒體呈現和傳遞教學內容，對于教育主體的人和教育實踐多媒體技術實現和創造了什么樣的價值。

教學技術從應然的角度而言，不能僅僅是一種媒體、工具和手段，而應該是通過教育技術化和技術教育化相輔相成的過程形成的全部物化形態和全部智能形態技術和知識高度整合的理論與實踐，其核心應該是技術教育化之后的智能化的技術知識。但是，由于先進科技成果和手段的不斷翻新，科技理性的依然強勢，一些教育工作者對教學技術的狹義理解，使得教學技術面臨諸多困境和問題。

二、科技理性驅使下教學技術的困境和問題

（一）科技理性的合理性及其限度

科技理性是人類運用其獨特的理性思維的力量在追問自然的合理性以及對自然進行理性探尋的過程中形成的改造自然的力量，科技理性思維以經驗實證、分析還原與演繹歸納為特點。傳統的科技理性思維模式強調認識主體與客體的絕對分離，用機械還原和分割的方法通過對部分和要素的精微分析達到對整體的把握，以分析與綜合的單向度邏輯思維程序認識和把握客觀自然規律，制定發展規劃，尋求思想的精確性與合理性。自文藝復興、啟蒙運動以來，以科學發現和科技發明為標志的科技理性，促使知識轉化為人類主體對于自然客體所謂“人類戰勝自然”的“偉大力量”，從而推動社會物質財富的迅速積累與社會生產力的巨大發展。

不可置否的是人類的科技理性，由于缺少對人的生存與發展的“倫理關懷”與“道德關注”，倫理世界逐漸從科技世界和自然世界淡出，追求機械自然觀的真理，也就破滅了人類向往真善美的和諧理想。“善”和“美”的倫理追求逐漸式微，“真”成為科技活動的唯一目的，最終不可避免的導致人性的畸變和異化。馬爾庫塞曾明確指出，工業時代的科技理性釋放使自然遭受到“壓抑的統治”，要解放自然、重新發現和釋放自然本性就應當實現科技的人本主義回歸。[8]海德格爾則進一步揭示，在現代科技的遮蔽下，人與自然迷失于技術的“座架”下，自然本真狀態的豐富性和多樣性無法展現，人類自身也面臨著精神的無家可歸。[8]人類信仰的缺失和精神的荒蕪，不可再生的自然能源的耗盡和人類賴以生存的生態環境的破壞，深刻揭示出科技理性的合理性限度。

人類的教育教學活動本來是豐富多彩的人文和精神活動，可是，科技理性使得教育逐漸走向單純追求知識傳輸效率的歧途，充盈人性的教育教學活動和實踐退化為機械枯燥的知識復制和傳遞的過程。而教學技術被人們狹義理解和應用之后，加劇了教育教學的畸變和異化。

（二）教學技術的困境和問題

關于教學技術的狹義概念，在一定程度上成為了為數不少的教育工作者的教育教學實踐的圭臬，他們將教學技術理解為媒體和工具，執迷于先進科技手段不可比擬的優越性，推崇科技理性，教育教學實踐成為先進技術手段的匯演，以致教育教學本真的育人目標和人文價值日益式微。在當前的教育教學實踐中，教學技術的困境和問題表現在以下幾個方面：

1.教學技術的工具理性遮蔽了價值理性

借助于教學技術的力量，人們可以更好地把握教育的規律和教育的本質，使現代教育獲得一種新的展現與解蔽方式，提升教育的科學性。人類正是借助技術的力量和技術的理性，去追求教育的規范性、有效性、目的性，并推動教育的發展和進步。這是教學技術的價值理性所在。可是，教學技術常被看作教學的輔助工具，即認為教學媒體有利于優化教學，提高教學效率，一些教育工作者把教學技術看作是一種媒介和手段、教師手中的工具，這是狹隘“工具理性”的表現。所謂“工具理性”，主要表現為實現那些被認為是理所當然或自明的目的之手段的適用性，卻不去關心目的本身是否合理的問題，忽視了介入教學的技術與學校功能、教育目的等之間復雜的相互作用，只是關注了技術本身的價值。[9]

2.教學技術的異化問題

（1）教學過程中的“認知超載”

認知負荷理論的認為，問題解決和學習過程中的各種認知加工活動均需消耗認知資源，若所有活動所需的資源總量超過個體擁有的資源總量，就會引起資源的分配不足，從而影響個體學習或問題解決的效率，這種情況被稱為認知超載。在具體的教學過程中，有些教師“充分”利用現代教學媒體傳遞信息速度快、容量大的特點，在有限的時間內，向學生傾注大量的信息，超出了學生的認知負荷，造成學習效果不良。當前，由于應用現代教學媒體而導致的信息膨脹、學生認知超載、教學效果低下的現象在各級各類教育教學實踐中具有一定的普遍性。

（2）教育目的的背離與技術的曲解

教育技術的目的是為了學習，它是為學習服務的。當然，在教學過程中，它是為教學服務的，是為了教學目標的實現服務的。脫離了學習目的或者教學目的，教育技術就沒有存在的價值。但是，人們在應用教育技術時，往往把目的和技術的關系曲解了。主要體現在以下兩個方面：一是把技術凌駕于目的之上，為技術而技術；二是教育技術就是追求最新的、最先進的媒體，追求現代教學媒體向高、精、尖發展，忘記和忽視了真正的教學目的，偏離了正常的教學方向。

（3）人際關系的疏離與感情的淡漠

現代教學媒體(尤其是網絡)的使用，使得教育活動中的師生、生生之間的交流減少了，教育主體間如果依賴技術中介進行溝通，而忽視人與人之間直接的情感交流，彼此間缺乏內在的聯系，就會產生教育主體關系的異化。這種異化使人與人之間失去了相互理解、相互關聯、相互承擔責任的紐帶，導致人們“對一切現實的責任和義務都不再關心，精神完全被網絡所控制，成為網絡束縛的‘非人’”[10]。在這樣的環境下，人際關系逐漸走向疏離，人間的感情也由于面對面交流的減少日益淡漠。

如果教學技術不能擺脫科技理性的禁錮，而被理解為單純的工具和手段，那么教學技術之于教育和人的富有人性的“價值理性”會被機械冰冷的“工具理性”所戕害，而且可能會形成一種教學技術愈加發展，教育和教育主體日益畸變和異化的悖論和怪圈。新世紀的教育，需要具有人文性、德性和革命性的教學技術。

三、教學技術的人文性和德性

（一）教學技術的人文性

首先討論一下技術的人文性問題。技術具有原初的人文性，人類由于天生本能的弱小，就需要技術來彌補一些身體乃至心理方面的先天不足，從這個意義上說，是技術和人類祖先對技術的本能需求開啟了人類的生存和發展方式，可以說，人類是技術的存在。

在古代，技術是按照人的尺度和人性的要求而創立和發展起來的，并有機融合在人類的物質生產和精神活動的社會實踐中。這樣的技術沒有超出人類的控制，也就不會形成對人的威逼和強迫，就能夠給人類帶來生產生活的自由感和精神的安寧感。我國古代的莊子和古希臘的亞里士多德都將技術與藝術歸為一類，把技術視為技巧和技藝，強調技術與藝術的融合，這說明技術充滿著人文關懷。可是，到了近代，技術逐漸開始凌駕于人之上，由于科技帶來的物質財富的積累，人類沉醉以致臣服于科技力量的偉大，科技理性確立了權威地位，成為了衡量一切的尺度，甚至成為審美和善的標準，技術的人文性也就開始慢慢失落。

雅思貝爾斯認為技術化是一條我們不得不沿著它前進的道路，抨擊技術沒有益處，更不可能割裂技術與人的生存發展，人類需要超越技術，堅持和回歸“以人為本”。[11]

其次討論教學技術的人文性問題。廣義的教學技術可以說是手段、工具、教育教學的思想和藝術，方法等各種技術知識因素的有機融合，其中教育教學思想和藝術等智能化形態的因素發揮統攝教學技術整體的功能和作用，也是教學技術的核心所在。也可以說，高度的人文性是教學技術的本質屬性。

教育與教學技術可以說相伴而生的，當技術被用來實現人類改造自然的經驗和技能、生活方式和行為規范的傳遞和交流時，它就成了教學技術。教學技術內含極為豐富，從其發展過程來看，它包含了教育史上一切用來進行教學信息傳達的媒體形式，如肢體語言、口頭語言、音樂、文字、圖形、圖像、視頻、動畫等。在班級授課制出現以前，教學形式是個別化的，教育者的教育教學活動也是個體化的，使用的教學技術主要以口頭語言表達和肢體語言的示范為主，教學技術為個人所掌握，運用的過程有無限的可能性，運用的效果也體現了個體的創造性，表現為個人嫻熟的技能，因此，稱其為教學技藝更為恰當。教學技藝中教學技術和教學藝術有機融合為一個整體的，其中既有個體的經驗，更有經驗規律基礎上的創造。孔子提出并踐行的因材施教、啟發誘導、循序漸進、學思結合等教學原則和方法，無不凝結著孔子的思想、智慧乃至情感，其教學技術蘊含著無限的藝術魅力。蘇格拉底啟迪學生智慧的“產婆術”，是通過師生問答、論辯明理的過程，把存在于學生內部的潛質引發出來，蘇格拉底娓娓道來的語言藝術，絲絲相扣的思維技巧，閃爍著人性、智慧乃至藝術的光輝。

大工業革命以后，科技發展帶來的物質財富的極大豐富滿足了人類貪婪的物欲，人類卻逐漸荒蕪了自身的精神家園，教育也附庸于科技理性指引下的大工業生產，成為科學知識的復制和傳遞場所，生產符合大工業生產需要的人才產品的“工廠”。隨著技術成為獨立于人的強大力量，以信息技術為代表的先進技術作為教學技術的組成因素，深刻影響著并沖擊著教育教學的實踐，那些先進技術手段的確具有傳統教育教學手段不可比擬的優越性，多媒體技術的確豐富了教育教學內容的呈現方式，遠程技術的確沖破了地域界限并擴大了教育規模，可是，最大的缺憾就是作為教育主體的教師和學生的思維、想象、創造性甚至靈感等精神活動似乎被那些先進技術手段所迷亂，情感的交流越來越淡化了人性的色彩，教師與學生之間的思想火花的摩擦，思維的碰撞越來越少，以“尊師愛生”為本的師生情感交流也因先進技術手段的圍堵變成一潭死水。

教學技術原初的人文性，以及現代教育中由于教學技術的被狹隘理解和應用，人文性失落而導致的教育教學活動的異化和畸變，迫切呼喚人文性的回歸和重塑。人類自身的存在和發展是決定教育系統中技術取舍選擇、發展方向的最終依據，教學技術要堅持以人為本的價值標準，充分肯定人的價值。教學技術，要轉化為為教育主體的本質力量，從工具、手段等物化形態的技術知識逐步升華為技巧、技藝、方法、藝術和思想等智能形態的理論和實踐，而不應該是割裂于教育主體的“自在”技術，而應該成為為教育的，使人成為人的力量。總之，教學技術要以人為本，追求人的發展，實現人的價值，追求技術、教育和人的和諧發展。

（二）教學技術的德性

教學技術不僅僅是工具和手段，更是充滿教育主體智慧，思想和藝術的智能形態的理論與實踐，也是道德性實踐。AECT05定義，強調教學技術要符合倫理道德，可以理解為教學技術的德性問題。

這里所說的德性不是指直接的德育教育，也不是簡單的信息技術使用的道德規范要求，也不同于職業道德規范。相較于職業道德規范，教學技術的德性具有如下幾個鮮明特征：1.實踐性。德性倫理學的代表人物麥金太爾指出，“德性是一種獲得性人類品質，這種德性的擁有和踐行，使我們能夠獲得實踐的內在利益”。教學技術的德性便是實踐過程中不斷修養而形成的一種獲得性內在品質。它既是教育主體人格特質化的品德，也是教育主體實踐性凝聚而成的品質。2.個人性。職業道德規范是某一職業群體應恪守的道德要求，教學技術的德性指向教育主體，關注的是教育主體個人道德的完善和提高。3.默會性。職業道德規范通常是客觀的，帶有外在強制性的特征，但教學技術的德性與教育主體之間實際上是一種內在性關系。它不再是“你應該”的要求，而是自發的“我應該”的渴求。只有當外在職業道德規范被個體真正理解、接受、轉化為一種內在需要，并表現在教育教學實踐中時，才成為名符其實的教育主體的德性。4.自覺性。自覺性是與其他幾個特征相關聯的，當德性凝化為教育主體生命中默會的一個部分時，其展現就不再是約束、壓制乃至否定，而是教育主體生命力量的表達和生命潛能的釋放。[12]

教學技術的德性問題，根本上來說，要把教育教學理解為“德性生活”，其內在意蘊可以有這樣幾個方面理解：

首先，教學是理性生活與“德性生活”的統一。蘇格拉底就是站在理性的立場上，將德性與知識統一起來。“教化就是解放被束縛的理性靈魂，使人的精神發生轉向，經過教育過程，使人走出蒙昧與無知。”不斷引出理性的過程，不斷使理性與善的世界交往的過程。這是一個生活的過程，是不斷引出知識和德性的過程。其次，教學意味著一種自由自覺的生活。“德性本然自由。”教學的終極關懷應該是人格至善與現世幸福的雙重實現，這就意味著“人是目的”，而不是奴化的對象，就必須是自由自覺的。教學的內生道德只能在真正自由寬松的環境中滋長，“人對于自我的認識，對德性的認識，對普遍的善的認識以及人的德性品質的獲得，都是在自己的精神的主觀性中，在生活實踐本身中實現的。”再次，教學是具有創造性的“德性生活”。正因為德性是自由的，所以“德性乃創造性之根”。教學中的探究必須建立在意義關照的道德基礎上，教學應該在“尊德性”、“道問學”的場域中尋求“德性之智”，體驗“轉識成智”的過程。最后，教學的終極意義是自我導向的自律生活。人之為人不是被給予的，是在生活中形成的。自覺做人就是自律，就是康德所說的自由意志實踐。所以，作為德性生活的教學既是做人之道，又是成人之道；既是做人的標準，又是成人的途徑。由于它最終追求的是人文化成，因此在于通過啟發自覺而指向自為，達到“不教之教”。[13]

四、結語

無論是傳統教學技術還是所謂的現代教學技術，如果不能積極探尋人文性的回歸發展之路，如果無視而背離了教學自主自律的、創造性的道德實踐生活，現實生活中的各種教育的異化、人的異化、乃至生活的異化就會愈演愈烈，教學技術的理論和實踐必須協調好各種“工具理性”的物化技術和“價值理性”的智能技術的和諧關系，使得教學技術重新旨歸于充滿人文性和德性的教育主體的教育教學的實踐生活。

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［3］南國農.電化教育學［M］.北京：高等教育出版社，1998.

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