論譯者顯形理論下教師角色的定位
——以綜合英語教學為例

周瓊

（韶關學院　外語學院，廣東　韶關512005）

論譯者顯形理論下教師角色的定位
——以綜合英語教學為例

周瓊

（韶關學院外語學院，廣東韶關512005）

摘要：勞倫斯·韋努蒂主張譯者顯形，保留原作的“異國情調”。教材、教師和學生之間的互動構成了綜合英語的課堂教學過程；教師通過在選材、語言以及文體上的角色定位，科學地整合創新教材，進而提高教學效果。

關鍵詞：譯者顯形理論；綜合英語教學；教師角色定位

綜合英語作為國家級精品課程，能全方位訓練學生的語言基本知識和基本技能。該課程的人才培養目標為培養具有較高人文素養、熟練英語語言技能，厚實英語語言文學專業知識和其他相關專業知識，能運用英語從事教育、管理、翻譯、外事、外貿、研究等各種工作的英語專業人才［1］1。綜合英語課程的教學質量與未來畢業生的語言質量有直接的關系。

英語專業一年級學生，剛從中學階段傳統的填鴨式教學模式（sPoon-feeding）中走出來，如果繼續按照之前的教育模式，綜合英語課程設定的人才培養目標就無法實現。那么，如何在綜合英語教學過程中為基礎薄弱，語言能力發展極不平衡的英語專業學生打好語言知識基礎、開發語言技能、提升情感態度、培養學習策略和升華文化意識，便是教材與學生的媒介——教師的責任。

一、譯者顯形理論與綜合英語教學的內在聯系

德國思想家施萊爾馬赫（Sch1eiermacher）于1813年提出兩種不同的翻譯途徑：盡可能地不擾亂原作者的安寧，讓讀者去接近作者；盡可能地不擾亂讀者的安寧，讓作者去接近讀者［2］。美籍意大利學者勞倫斯·韋努蒂（Lawrence Venuti）批判性地繼承了這一翻譯思想，并于其代表作《譯者的隱形——翻譯史論》（The trans1ator's Invisibi1ity—A History of Trans1ation）中提出譯者顯形理論。韋努蒂認為譯者在翻譯文本的時候，應該盡可能地使用異化翻譯策略，讓讀者能夠感受到原作的“洋味”。譯者還可以采用“陌生化”（defami1iarization）策略，在語言結構和用詞上給讀者傳達“異國情調”（foreignism）。這樣有利于改變讀者閱讀的方式，最大地發揮讀者的主體性，同時還能促進目的語民族文化的構建［3］。

綜合英語的課堂教學過程就是一個在教材、教師和學生之間進行的翻譯過程。教材可以被看作是翻譯活動中的原作，學生作為翻譯活動中的讀者，教師理所當然地充當著將原作轉換成譯作的譯者角色。

相對于譯者而言，讀者處于被動地位。譯者首先考慮的就是原文中的信息或文體特征［4］。如果僅僅只考慮讀者的期待，翻譯的過程是無法進行的。尤其在綜合英語教學中，大部分學生對該課程并沒有具體的期待，他們習慣性地將自己定位成被灌輸者，對于教材的利用缺乏自己的想法和計劃。教師作為譯者，對教材進行理解，闡釋和再創造，在教學過程中起主導作用。學生作為讀者，是教師理解，闡釋和再創造教材的對象，是教學過程中的主體。教師對于原作——教材的整合和重新編排，體現了教師作為教材與學生的媒介，發揮了他作為譯者的主觀能動性，凸顯了其作為譯者的工作價值，由知識的傳授者、灌輸者變成學生主動構建意義的幫助者和促進者。

二、譯者顯形理論下綜合英語教學中教師角色的定位

（一）選材的定位

韋努蒂譯者顯形理論認為，譯者可以選擇一些被譯入語主流文化所排斥的文本，讓譯文和目的語主流文化進行碰撞，從而對目的語主流文化產生影響，或者幫助譯語語言文化的構建。

綜合英語教材以經典文和現代文為兩大主要取材來源。題材、體裁廣泛，以人文社科類的散雜文和短篇文學作品為主，兼收反映自然科學成果以及報道經濟法律界人與事的文章和報告，小說散文，詩歌戲劇，傳志雜記，書信函電等題材均有涉及［1］1。因此，教師在選材上可以作為譯者的角色，充分發揮主觀能動性，選擇對于學生來說“冷門”的文章。綜合英語I中編排的社會熱點問題，如老齡化人口的話題、文化遺產的保護問題及教育改革問題等等，恰好契合當代大學生的現實生存狀況。教師對這些話題的側重和集中學習，能強化學生認識了解這些問題，促進他們形成自己的思考和解決問題的方法。

謝天振在其《譯介學》中提到，文學翻譯中的創造性表明了譯者以自己的藝術創造才能去接近和再現原作的一種主觀努力，那么文學翻譯中的叛逆性，就是反映了在翻譯過程中譯者為了達到某一主觀愿望而造成的一種譯作對原作的客觀背離［5］137。翻譯是一種創造性的叛逆，而叛逆的尺度和方式則取決于譯者想如何傳達原作的意思給譯文讀者。

教師作為教材的“叛逆者”，可以在備課過程中創造性地將類似主題的單元作為模塊整合，調整授課內容和教學步驟，而不是依照教材本身的設計逐單元處理，讓學生感受創新和廣度。以綜合英語II為例，把第二單元的Natura1 Resources，第三單元的Environmenta1 Po11ution以及第九單元的Anima1 Protection整合成一個模塊Nature。第四單元的Daydream融合第八單元的Stress and Hea1th形成模塊Stress。教師整合課本話題對應的各部分內容，包括多篇閱讀文章、對話、角色扮演、交互活動以及聽說部分，結合課前、課堂及課后的輸入和輸出，學生開始對這些問題形成多角度的立體思維。綜合英語II 的15個單元經過教師的重新編排，被整合成8個大小不一但主題契合、內在相互聯系的小話題。在討論Nature話題的時候，他們的思維能發散到自然資源、環境保護、環境污染、動物多樣性、動物智能等各個層次并能相應地分析原因和提出對策。而在涉及到Stress話題時，他們的思維不僅僅是直線的、單向的，相反，他們能從個人和社會環境等不同層面來剖析問題。這樣看來，教師在選材上凸顯自己的角色，也培養了學生的批判性思維和看問題的廣度。

同時，教師通過補充與課文主題相關的課外視聽說資料或者文本閱讀資料，豐富學生課外學習的形式和內容，培養其自主學習的意識，進而養成良好的學習習慣。例如，在上述提到的Nature模塊中，對于國家公園和動物保護部分，教師同學生分享BBC制作的黃石公園三個紀錄片，讓他們充分了解國家公園以及公園對動物和生態的保護，并意識到要利用好相關的優質網絡資源。同時，教師要求學生以寫話題總結或做Presentation的形式來檢查學生對該話題的理解和把握。

（二）語言的定位

綜合英語課堂重視語言知識的感知與體驗，語言信息的獲取和處理，以及聽說讀寫技能的綜合運用。綜合英語課堂的口語操練對于促成學生講正確、流利、即興的英語口語尤其重要。譯者顯形理論認為，譯文越接近原文的措辭，對讀者就顯得越加異化，就更能修正譯語話語。在以下對話中可以看出教師在語言形式上的定位：口語操練部分的材料取自教材配套的練習題，往往是被學生忽略的部分。

Teacher（T）：What is a student made to do if he makes a 1ot of mistakes in dictation？

Student（S）：He wi11 do the dictation again.

T：What is he made to do（emPhasized）…if he makes a 1ot of mistakes in dictation？

S：He is made to do the dictation again.

又如：

T：My dictionary is so o1d…

S：I need to buy a new one.

T：My dictionary is so（emPhasized）…o1d

S：that I need to buy a new one.

以上可見，學生最初無法正確領會教材或者教師所授的知識時，教師通過語言形式上的正確定位，突出（聲調上或時間長度上）學生沒有意識到的差異，讓學生意識到自身的語言出了差錯并做出及時修正。這一過程說明，譯文讀者通過譯者的媒介讀懂了原文的意義，學生通過教師語言形式的凸顯，領會了該部分口語操練的學習目標。經過長期類似的口語訓練，學生對語言訓練已經養成了仔細聽，認真辨認，冷靜思考，正確表達的“說英語”習慣。

（三）文體的定位

韋努蒂主張文體的顯形，指的是在譯文中使用不常用甚至非標準語匯，偏離目標語的文學典范等手段來凸顯異域特色。謝天振更是明確指出：越是獨特的風格，越是陌生的內容，越容易導致較大幅度的創造性叛逆［5］145。在綜合英語的教學過程中，這一點可以被教師非常巧妙地運用。對于教材中新出現的英語地道表達方式，而學生又不熟悉的語言知識，教師完全可以自身做“陌生”的示范，通過聯想或者找近義表達的方式，讓學生習得語言。如在以下對話中：

T：You 1ook 1ow in sPirits. What's wrong with you？

S：...

T：You 1ook 1ow in sPirits. Or you 1ook uPset. Or you are in a bad mood，or...

S：Yes，you 1ook unhaPPy，something bad must have haPPened to you.

教師不用急著告訴學生，更不用直接否定他們，而是通過激發學生儲備的類似表達，讓其領會新詞的意義。此時教師可以繼續補充更多的類似表達，激發已有知識的同時，讓學生接受更多新穎的表達方式。如：

You 1ook frustrated.

You seem dePressed.

You are moody...

再如：

T：SoaP oPera is for TV what the PoPu1ar nove1 is for books.

S：...

T：I wi11 give you more examP1es of the same structure，and you try to guess its meaning

S：OK.

T：Oscar is for fi1ms what Grammy is for music. And mother is for chi1d what home is for the home-1ess. And books are for 1ife what 1ighthouses are for shiPs at night...

S：we got it. A is for B what C is for D.

教師恰當地定位作為譯者的角色，對于原表達進行關聯加工，讓學生習得了更多“陌生”的用法，同時還豐富了他們原有的認識。

（四）定位的“度”

韋努蒂的異化翻譯理論本身包含著“精英主義意識”。譯者和讀者都是文化精英而不是大眾讀者。由此可見，在該理論的引領下，教師的教學目標都是將學生培養成英語精英，有創新能力，有深度有見地并能熟練運用英文語言分析和解決問題的精英?？墒乾F實的學生層次是不同的，教師需要關注的是每個個體學生的成長和進步。

韋努蒂顯形理論下的精英主義并不是要求譯作盲目忠實，因為任何譯作都是用于交流的，那就首先必須包含一個歸化的過程，也就是由源語的可理解性轉化到譯語的可理解性。無論譯文傳達了何種差異，這種差異表現在都被打上了目的語文化的烙印［6］。異化翻譯策略可能導致“妄用忠實”，所以譯者不能將異化翻譯中的阻抗策略看作是使譯作更加忠實于原作的手段。因此，綜合英語教師在把握作為教材和學生的媒介——譯者這一角色的時候，要關注源語轉化到譯語過程中的可理解性，要考慮譯者的可接受性。也就是說，教師作為譯者，要充分拿捏好自己的定位。

如：I fattened immediate1y in a home where food was 1ove.

該句取自綜合英語II的閱讀文章。在課堂教學過程中，不是每個學生都能直接理解這句話。也就是說，原作和譯文讀者之間無法進行直接交流，原作對于讀者來說“洋味”太重。此時如果沒有譯者的干預，只是一位追求保留原文的“洋味”，譯文就異化過度了。于是教師此時可以稍微歸化，多考慮譯語讀者的接受程度和理解能力，將句子轉述成：I got fatter very quick1y，because in my house，we show our 1ove by giving each other food.經過這樣的處理，原作就沒有那么陌生、“異域”化，顯得更加自然生動。由此可見，教師對教材內容進行適當的歸化處理，使得從原作到讀者的翻譯過程順利進行，而不會造成過大的理解障礙。

如：Then there's the 1egendary astronaut John G1en，who returned to sPace at age 77-more than three decades after his first mission-and managed to return to the Earth in one Piece（two，if you count his dentures）.

該句取自綜合英語II第6單元第二篇閱讀文章。學生對主人公John G1en的身份背景都是不清楚的。此時要求教師簡要介紹主人公后，讓學生根據語境先自行猜測，然后再說出教師的看法：Even when John G1en went to sPace at the age of 77，he succeeded in returning safe and sound，or intact，in one Piece，not in broken Pieces.經過歸化處理，原文的陌生化程度降低了，更易于為讀者所接受。

譯者顯形理論認為，渾然天成的歸化翻譯給人“透明”的錯覺，掩蓋了譯者對原作關鍵性的干預和復雜的思維過程。如果教師照本宣科，缺少對教材的二次加工和自己的創造性，那么他們就成了生搬硬套教材的工具。

三、譯者顯形理論下教師準確定位的意義

韋努蒂的異化翻譯理論主張原作“陌生化”來凸顯譯者的作用，在該理論指導下，教師對教材進行創造性的、大膽創新的整合和重組，既讓自己從教材中部分解放，又充分發揮其在教學過程中的主導作用；并從學生的實際出發，結合學情，分層編排教學。同時，對教材的二次編排，給課堂帶來創新性和靈活性，能更好地激發學生發揮主觀能動性，提高他們的學習興趣。

對于學生而言，教師定位準確，能促進他們發現教材題材的廣度；理解課程內容的深度；消化語言的難度；提高語言運用的準確度；培養他們對英語文化背景的感知，進而使學生真正體會到學習語言的美。在充分發揮主體作用過程中，潛移默化地習得語言和提高素養。在該理論指導下，綜合英語課堂能較好地培養學生綜合分析問題的能力，以及勇于創新的精神和科學有效的學習方法，實現課程的教學目的。

參考文獻：

［1］李觀儀.新編英語教程［M］.上海：上海外語教育出版社，2012.

［2］李文革.西方翻譯理論流派研究［M］.北京：中國社會科學出版社，2004：32.

［3］韋努蒂.譯者的隱形翻譯史論［M］.張景華，白立平，蔣驍華，譯.北京：外語教學與研究出版社，2009：8.

［4］趙彥春.翻譯學歸結論［M］.上海：上海外語教育出版社，2005：24.

［5］謝天振.譯介學［M］.上海：上海外語教育出版社，2005.

［6］Venuti，Lawrence. The Trans1ator's Visibi1ity：A History of Trans1ation［M］.Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2004：18.

（責任編輯：明遠）

中圖分類號：H319.1

文獻標識碼：A

文章編號：1OO7-5348（2O15）11-O162-O4

［收稿日期］2015-06-12

［作者簡介］周瓊（1986-），女，湖南湘潭人，韶關學院外語學院助教，碩士；研究方向：翻譯學。

0n the Teacher's Role 0rientation from the Perspective of the Translator's Visibility：Taking Comprehensive English Teaching as an Example

ZHOU Qiong

（Schoo1 of Foreign Languages，Shaoguan University，Shaoguan 512005，Guangdong，China）

Abstract:Lawrence Venuti advocates the trans1ator's visibi1ity so as to maintain the“foreignism”of the origina1 text. The ComPrehensive Eng1ish teaching can a1so be seen as a trans1ating Process among the textbook，the teacher and the students. Through aPProPriate ro1e orientation in choosing the contents，the 1anguage as we11 as the sty1e，the teacher can make scientific and creative integration，which wi11 imProve the teaching efficiency.

Key words:the trans1ator's visibi1ity；comPrehensive eng1ish teaching；the teacher's ro1e orientation