產學研合作的定義、淵源及合作模式演進研究

楊宗仁

（蘭州交通大學 高等教育研究所，甘肅 蘭州 730070）

產學研合作是一個國家或區域通過整合多種科技要素，發揮整體效應，促進科技成果向生產力轉化的一種重要方式，也是高校提高人才培養質量、促進科技成果轉化和實現社會服務功能的重要途徑，更是企業加強創新產品開發、提升科技競爭實力和提高經濟社會效益的必然選擇。深入研究“產學研”之內涵，剖析“產學研合作”之定義，探求“產學研合作”之淵源及模式演進過程，對于正確理解并加強產學研合作具有重要意義。

一、產學研合作的定義

隨著我國建設創新型國家發展戰略的實施和科技創新體系的形成，有眾多學者對產學研合作開展了研究。同時，出現了一些相似概念，如“產學研結合”、“產學研一體化”、“官產學研”、“政產學研”、“產學研金”、“官產學研金”、“官產學研用”、“產學研戰略聯盟”、“產學研協同創新”等。據陳云研究（陳云，2012），無論是總體關注度還是學術關注度，“產學研合作”的關注度遠高于上述其它概念。關于上述概念的區別，已有學者撰文做過詳細辨析[1]，筆者不再贅述。下文僅對產學研合作的定義做一探討。

（一）“產學研”之內涵

在我國的各類詞語工具書中，沒有完整的“產學研”一詞。但在朱九思的《高等教育詞典》[2]和王渙勛的《實用教育大詞典》[3]中都出現“產學合作”一詞，均指20世紀50年代日本提出的“產學合作制度”。據王?；ǖ鹊难芯浚爱a學研”一詞最早出現于日本通產省于1981年創設的《下一代產業基礎技術研究開發制度》中，其核心理念是保證“產學研”各方面力量相互協作和充分發揮各自的優勢。[4]筆者通過清華同方（CNKI）學術總庫查詢，“產學研”一詞最早出現于毛禹功在1989年發表的“高?？萍俭w制改革目標模式探討”一文中。該文中提到：“高?？萍紴榱酥鲃舆m應經濟建設，就必須打破自我封閉，加強與社會的聯系。為此需要創造一種切實可行的組織形式。按照國外發達國家的經驗，這就是走產學研結合或一體化的道路?！盵5]由于清華同方學術總庫收錄的文獻畢竟有限，“產學研”一詞究竟最早出現于何處，還有待進一步查詢商酌。

筆者以為，應從靜態和動態二個維度理解“產學研”之內涵。從靜態維度理解，“產”一般指以企業為主體的產業界；“學”有兩層含義，一是學校，主要指中等和高等學校，二是學術界，以大學和科研院所為其代表機構；“研”是指科學研究機構（包括研究性大學）。從動態維度理解，“產”一般指企業的生產過程或生產活動；“學”指高等學校的教學活動；“研”指高等學校和科研院所的科學研究活動。

（二）產學研合作之定義

雖然學界關于產學研合作開展的研究較多，但是，尚未形成統一且權威的定義。究其原因，主要有三：其一，產學研合作具有時代性，在不同的歷史發展階段，產學研合作的方式、狀態和合作模式不盡相同。因此，不同時期的概念蘊含其獨特的科學內涵。其二，持以不同的價值取向，不同學者的研究視角不同。有人從高等教育的內部視角研究，有人從政治論的外部視角研究，他們關注的重點不同，對產學研合作的定義不盡一致。其三，不同學者對企業、高校和科研院所三者職能的認識不同。有些學者簡單地將三者的職能分別界定為產品生產、培養人才和科學研究。事實上，隨著教育、科技和經濟的發展，上述三者共同承擔著培養人才、科學研究和產品研發的共同使命。因此，對上述三者的職能認識不同，也是導致對產學研合作不同定義的原因之一。

筆者根據產學研合作參與主體的不同，將目前學界關于產學研合作的定義分為二類：一類是微觀定義，另一類是宏觀定義。

微觀定義將產學研合作的參與主體局限于企業、高校和科研院所（或者其中的二者）。鄧廿慶等認為，產學研合作主要是指在科技與經濟一體化過程中企業與高等學校、科研院所在風險共擔、互惠互利、優勢互補、共同發展的機制下開展的多種形式的合作。[6]黃勝杰等認為，產學研合作是指產業界與高等院校、科研院所雙方或三方為了共同的目標和利益而形成的合作交流關系。[7]徐斌等也認為，產學研合作是指以產業（或企業）、高等學校、研究機構為合作主體，根據研發合同或承諾各自投入知識、資源、人力等，分攤風險，分配收益的合作。[8]這類微觀定義適合于產學研合作的初級階段和簡單模式。隨著產學研合作的深度發展，這類微觀定義已不能反映產學研合作的全部內涵，也不能涵蓋產學研合作的所有模式。

宏觀定義將產學研合作的參與主體擴展為教育、經濟和科研系統，甚至包含政府、金融和社會中介機構。王堯等認為，產學研合作是教育與生產勞動、科學研究在人才培養、科技開發和生產活動中的有機結合。[9]顧偉忠等認為，產學研合作是指以產業（或企業）、高等學校和研究機構為基本主體，以政府、中介機構和金融機構等相關部門為相關主體，在社會主義市場經濟條件下，按照一定的機制或規則進行結合，形成某種聯盟進行合作研發，不斷進行知識傳遞、知識消化、知識轉移、知識生產的非線性的復雜過程，以創造某種未知的需求和價值，實現技術創新、人才培養、社會服務、產業發展和經濟進步等功能。[10]與微觀定義相比，宏觀定義擴大了產學研合作參與主體的范圍，突出了政府、金融系統和社會中介機構的地位和作用，更能體現產學研合作參與主體的多維性、合作方式和合作形態的多樣性特點。

然而，不論是微觀定義還是宏觀定義，都必須體現企業、高校和科研院所的核心地位。不管有多少個主體參與，企業、高校和科研院所始終是核心主體，它們是技術創新過程的直接參與者和實施者，其它都是邊緣主體。一旦離開核心主體，便無產學研合作之意。

同時，產學研合作又是一個不完全選擇性概念。針對某一具體的合作活動而言，并非要求產（企業）、學（高校）、研（科研院所）三者必須齊全才可稱之為產學研合作。例如，企業與大學的合作（此時缺少科研院所的參與）、企業與科研院所的合作（此時缺少大學的參與），都可以納入產學研合作的概念范疇。但如果缺少企業的參與，僅有大學與科研院所之間的合作便不可稱之為產學研合作。亦即，具體到微觀和案例層次，產學研合作這一概念可以由核心主體中的三方參與，也可以由兩方參與，但企業是不可或缺的。[11]

在我國，隨著產學研合作的演進和不斷深化，已演繹出了技術轉讓、委托研究、聯合攻關、內部一體化、共建科研基地、組建研發實體、人才聯合培養與交流和產業技術聯盟等多種合作模式。[12]當今，從實施國家“創新驅動發展戰略”的角度出發，我們認為，產學研合作是以企業、高等學校和科研院所為核心主體，以政府、金融機構和社會中介機構為邊緣主體，以建設國家創新體系為宗旨，以促進教育、科技、經濟和社會發展為目標，以市場需求為導向，以資源共享為紐帶，在教育、科研和生產勞動領域以多種方式開展的全方位合作活動。

二、產學研合作的淵源

產學研合作的早期萌芽應溯源至美國的《莫里爾法案》。美國建國初期，大部分人口集中于東部的經濟較發達地區，西部居民僅占全國人口的3%。[13]為了促進西部地區的開發，聯邦政府于1784—1787年間連續制定頒布了《土地法》、《關于西部土地測量和出售法令》及《西北法令》等三大土地法案。[14]在土地政策的刺激下，大批居民西遷（簡稱“西進運動”）。1790年，阿巴契亞山脈以西的人口只占全國人口的6%，1860年增至49%，1910年達到59%。[15]隨著“西進運動”的推進，美國的耕種面積和農場數量不斷擴大，農業機械化進程不斷加快。1850—1900年間，耕地面積從11 300萬英畝增加到41 400萬英畝,農場數目從144萬9千所增加到573萬7千所，農場所擁有的農具和機器的價值增長了5倍，從1億5 200萬美元增加到7億5 000萬美元。[16]

然而，隨著美國的耕種面積和農場數量不斷擴大，懂得農業實用技術的應用型人才嚴重不足，二者之間的矛盾日趨凸顯。1860年以前，美國的高等學校主要效法歐洲大學的教學模式，教學科目以神學和古典科目為主，主要教授邏輯、文法、修辭、幾何、天文、算術和音樂等課程內容。高等學校主要面向上層人士子女提供以經典學術科目和宗教課程為主的博雅教育（Liberal Education），普遍輕視農業實用技術教育。農業和工業等實用技術課程是鮮為人知的，大學中教授工程和高深工業科目對于一般人來說也是極為陌生的。在這種教育背景下，農業實用技術人才嚴重短缺是理所當然之事。

為了使高等教育適應農業經濟發展的迫切需要，美國國會于1862年頒布了旨在促進農業技術教育發展的《莫里爾法案》（Morrill Act of 1862）。根據該法案，聯邦政府按照每州參加國會的議員人數每人撥給1.2萬公頃（約3萬英畝）土地，土地出售所得收入永遠捐助“至少一所不排斥其他科學和經典科目但主要學科與農業和機械專業有關的學院”（又稱“贈地學院”），主要開展有關農業實用技術和機械技藝方面的教育，為工農業的發展培養所需的專門人才。法案實施后，聯邦政府共撥地1 743萬英畝用以贈地學院的建設。其中有28個州單獨設置了農工學院，其余的州將土地撥給已有的州立學院成立州大學或在州立大學內增設農工學院。截止到1922年，美國共建立了69所“贈地學院”，眾多的農家子弟開始涌入大學之門，為美國工農業的現代化培養了大批人才。據統計，1882年由聯邦政府資助的“贈地學院”在校生僅為2 432人，到1885年已增加到2.5萬人，到1916年約為13.5萬人，至1926年此類院校的學生則接近40萬人。

與殖民地時期的哈佛、耶魯、新澤西、達特茅斯學院等高校相比，“贈地學院”的教學不僅重視書本知識的傳授，還特別重視理論和實踐相結合。各個“贈地學院”普遍設有示范農場、示范車間，后來又建立農業和工程實驗站。師生到農場和車間親自動手實驗、操作機器并參加生產，走出學校去觀察自然、考察工業、社會制度及公共機構，把所學知識應用于實際，從根本上改變了過去死記硬背的傳統教學方法。因此，《莫里爾法案》不僅首次賦予并強化了高等學校服務社會的職能，促進了美國高等院校數量的增加和教育結構的多樣化，而且改變了美國高等教育的課程內容和教學方法，對美國乃至世界高等教育的發展都產生了深遠的影響。更為重要的是，《莫里爾法案》的頒布實施和“贈地學院”的創建，萌發了產學研合作之理念，開啟了高等教育與工農業生產相結合之大門。筆者認為，《莫里爾法案》是產學研合作的原始助推器，而“贈地學院”是產學研合作（其重點是“產學合作”）的雛形，為以后產學研合作的演變提供了原始模型。

三、現代產學研合作模式的演進

現代意義上的產學研合作起始于20世紀40年代，按照時間順序，大體演繹出了以下最典型的合作模式。

（一）Fraunhofer模式（20世紀40年代）

1949年，被注冊為公共事業學會的德國弗朗霍夫學會（The fraunhofer-Gesellsehaft society）開創了一個政府、企業和大學合作的“弗朗霍夫模式”。弗朗霍夫學會是歐洲最著名的非營利性應用技術研究機構，其主要任務是通過應用研究領域的技術開發為中小型技術密集型企業、服務性產業和政府部門提供合同式科研服務。在此模式下，大學從事基礎研究并培養雇員；政府一方面在自己的實驗室里進行研究，一方面向弗朗霍夫學會提供基本投資，使合同研究的成本保持最低；企業提供合同和生產制造及市場化的可能性；學會研究機構自己培養工程師，并充當中試和產業應用之間的“導管”。該模式的主要特點是弗朗霍夫學會在產學研合作中起到了載體作用，形成了政府、企業和研究機構三位一體的融資方式，在政府、大學和產業技術需求之間架起了一座跨越創新鴻溝的橋梁[17]，促進了科技成果向市場轉化的速度，對以后德國乃至歐洲的產學研合作產生了深遠的影響。

（二）科技工業園模式（20世紀50年代）

20世紀50年代，隨著高新技術的興起與發展，美國政府和工商界為了有效利用大學的科研力量，開始在研究性大學周邊建立從事高新技術研究與開發的實驗室。通過不同方式（主要指組建主體不同）的組建，便在一些大學周邊形成了“科技工業園區”。最具代表性的是被后人稱作“硅谷之父”的斯坦福大學副校長弗雷德·特曼（Frederick Emmons Terman）教授于1951年提議創建的“斯坦福研究園”（其為美國最早的科技工業園）。“斯坦福研究園”問世之后，其他高校、地方政府和企業又相繼組建了一系列科技工業園，如“波士頓128號公路高技術園區”（1951年，由企業組建）、“三角研究園”（由北卡羅來納州政府聯合北卡羅來納州立大學和杜克大學共同組建）、“田納西技術走廊”（得力于著名的橡樹嶺國家實驗室和田納西大學）、“亞特蘭大高技術園”（效力于著名的左治亞理工學院）、佛羅里達電子工業帶（由企業組建）和由奧斯汀市政府全面協調的“奧斯汀高技術中心”等。[18]

美國科技工業園的成功組建，標志著美國產學研合作進入繁榮時期。此模式充分發揮了高校（主要指研究型大學）、企業和政府各自的職能，進一步推動了美國的產學研合作力度。之后，這種產學研合作模式被世界各國紛紛效仿，為世界各國的產學研合作樹立了樣本。

（三）企業孵化器模式（20世紀70至80年代）

20世紀70年代以來，歐美一些國家為了更好地促進本國的產學研合作，滿足高新技術和小企業發展的需求，便創建了企業孵化器。美國工商界聯合會對企業孵化器的定義是，在向新企業提供便利而富有靈活性的場地的同時，通過提供各種支持性服務，為管理、技術、融資援助牽線搭橋，提供與其他專家和企業家的交流機會等，從而達到促進企業成長和發展的目的。

70年代初，美國紐約州特洛伊城的倫塞勒綜合工學院在“斯坦福研究園”的啟示下，推行了一項“培育箱計劃”，扶植了一批基礎力量薄弱的高新技術小型公司，并取得了很大成功。1980年，美國喬治亞理工學院成立了具有孵化性質的“最新技術開發中心”。之后，50多家企業先后“畢業”于該中心。1981年，倫塞勒綜合工學院又在學院附近開辟了1 200公頃的土地，創建了“倫塞勒技術園區”。1982年，更名為“工業創新中心”。此后，企業孵化器便在美國興起，并蔓延到歐洲。雖然企業孵化器在各國有不同的名稱，如“企業培育中心”、“企業創業者中心”、“革新中心”、“苗圃”、“技術孵化器”等，但其本質是相同的，都是通過高校和科研機構掌握的高新技術和科研力量，扶持小企業的發展，同屬產學研合作之又一模式。[19]此模式體現了大學與企業的核心主體地位，突顯了產學研合作的真正內涵。

（四）ERC模式（20世紀80年代）

l984年，美國國家科學基金會（NSF）提出了建立25個“工程研究中心”（ERC）的計劃，該計劃于1985年開始實施。ERC的主要任務是針對工業生產的需要開展跨學科研究，同時著力培養工業生產所需的工程技術人員。ERC以工業界面臨的主要任務為動力，所研究的課題都是大學與企業雙方共同感興趣的。ERC一般以1所大學的1個或幾個有優勢的系（專業）為核心，吸收若干實力雄厚的企業參與。例如，馬薩諸塞州大學的聚合物科學和工程系是世界知名的前三名系科之一，而與他們合作的公司，當時的營業額曾達30億美元，其中有的公司有數百名科學家和工程師在該大學從事研究，從而使馬薩諸塞州大學的ERC成為美國最成功的ERC之一。

美國的ERC一般都設立由NSF代表、大學代表和企業公司代表組成的咨詢委員會、學術委員會、專業研究委員會和指導委員會等多種委員會，分頭負責各項工作，共同承擔科學研究、人才培養和技術創新之職責。ERC創辦的成功經驗，有力地推進了政府、企業與大學的有效合作，為世界各國的產學研合作樹立了典范。

（五）IUCRC模式（20世紀80至90年代）

自1972年以來，美國國家科學基金會（NSF）一直致力于加強大學和企業的合作，以促進生產力的提高。經過多年的嘗試，1990年，“企業-大學合作研究中心模式”（簡稱IUCRC模式）正式付諸實施。IUCRC模式具有以下特點：其一，研究中心開展課題研究時以企業需求為主，而企業向研究中心贊助數量可觀的研究經費；其二，NSF對研究中心的工作負有指導之責，同時，也向每一個成立的研究中心提供5萬美元的資助；其三，研究中心是大學的附屬機構，但其所屬大學要提供直接或間接的財政支持，為大學和企業之間達成合作協議創造條件。美國比較著名的麻省理工學院復合物加工研究中心、倫塞勒綜合工學院計算機制圖研究中心、羅得島大學機器人研究中心和沃爾賽斯特工學院自動化技術研究中心都屬于此種合作模式。[20]

從IUCRC的組織形式分析，有1所大學與幾個企業聯合形成的中心（約占55%～60%），也有多所大學與多個企業開展的合作形式（約占20%～30%），還有廣泛與企業和大學以簽訂合同的方式進行合作的中心（約占10%）。[21]但是，從近年IUCRC的發展形式來看，上述第二種組織形式的比例在不斷擴大，其目的是進一步加強大學與企業間的廣泛合作。

在產學研合作的演進過程中，除了上述合作模式之外，還出現了其它合作模式，如“技術轉讓和專利許可模式”、“高技術企業發展模式”等。由于篇幅所限，本文不再逐一贅述。

分析上述諸合作模式的運作方式及特點，可以概括出產學研合作模式的演進規律及趨勢。

其一，合作主體更加多元化。大學、企業和科研機構（如NSF）始終是產學研合作的核心主體，但政府和金融機構等邊緣主體在產學研合作過程中的作用不斷增強。

其二，各合作主體在產學研合作過程中的角色日趨共同化。從傳統意義上來講，大學、企業和科研機構在產學研合作中分別扮演著培養人才、技術創新和科學研究之角色。隨著產學研模式的演進，各合作主體的分工逐漸淡化，共同承擔培養人才、科學研究和技術創新之職責。

其三，每種合作模式都是一定社會環境下的特定產物，代表了一個國家或區域的產學研合作水平和深度，促進了經濟、科技和教育的綜合發展。歐美國家是經典的產學研合作模式的發源地，為其它國家或地區的產學研合作發揮了示范引領作用。

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