“縣管校聘”教師人事制度改革的政策前提與風險

姜 超，鄔志輝

（東北師范大學a．中國農村教育發展協同創新中心，b．農村教育研究所，長春130024）

2014年8月，國家教育部、財政部、人力資源和社會保障部出臺的《關于推進縣（區）域內義務教育學校校長教師交流輪崗的意見》（教師［2014］4號，以下簡稱《意見》），對校長教師交流輪崗（以下簡稱教師交流）工作進行了部署。2015年4月，教育部公布了十九個首批義務教育教師隊伍“縣管校聘”管理改革示范區名單，“縣管校聘”的教師管理改革正式在各地試點推行。實際早在2006年，沈陽市已經按照“人走關系動”的模式，對教師交流進行了大膽探索。此后，四川省成都市、福建省福州市、浙江省嘉善縣、北京市東城區等地都進行了試點實踐。因此，《意見》的出臺既是對十八屆三中全會關于教師交流決策的部署，也是對多年來教師交流實踐的政策總結。應該說，當前全國范圍內大力推進的教師交流政策是我國義務教育均衡發展、城鄉教育一體化推進、破解多年難治的擇校難題、大力促進教育公平等工作的重要政策抓手，國家層面政策預期非常之高。這次《意見》明確提出：“加強縣（區）域內義務教育教師的統籌管理，推進‘縣管校聘’管理改革，打破教師交流輪崗的管理體制障礙。”那么，“縣管校聘”的制度改革都暗含了怎樣的政策邏輯前提？“縣管校聘”制度改革需要提前考慮哪些政策風險？如何進行合理謀劃來規避這些風險？對這些問題的討論，既有助于我們理解政策背后的學理關系，也有助于各地根據《意見》要求更好地落實教師交流工作。

一 “縣管校聘”教師人事制度改革暗含的政策邏輯前提

每種制度背后都有其賴以存在的邏輯前提。政策出臺與執行過程中，通常都假定這些邏輯前提存在并合理。只有承認這些邏輯前提，制度才具有達到預期效果的更大可能性。同樣，這些政策前提受到質疑的程度越高，政策達到預期目標的可能性越小。以掃除教師交流的制度障礙為直接目的而建立起來的“縣管校聘”教師人事制度改革也至少暗含了以下幾個邏輯前提。

（一）教師應該成為當前義務教育均衡發展的“政策突破口”

按照《意見》要求，實施“縣管校聘”制度就是要打破校長教師管理的體制障礙，把校長教師由原來的“學校人”變成“系統人”，實質是為教師交流清理政策障礙。背后當然暗含了教師交流可以促進義務教育均衡發展的期望。當然，教師作為教育中最為重要的資源之一，對教育發展具有至關重要的作用，這是教育理論界和教育實踐中相對比較公認的命題。而且，相對于硬件資源對教育發展的基礎性、條件性功能而言，教師甚至還可以彌補由于硬件資源不足，從而發揮調節性功能，即教師通過自身主觀能動性和工作創造性去彌補辦學條件的不足。可是，按照現代學校教育教學運作的基本原理，影響教育質量的關鍵變量至少還包括學生的素質基礎、教育教學管理水平、學校基本辦學條件等其他方面。我們在訪談中也有老師提到：“其實教師都是按照課程標準來上課，每個學校都差不多，關鍵還是生源質量的差異”。早在上世紀60年代，“科爾曼報告”的顛覆性結論也證明了學校和老師對孩子成長作用甚微，影響學習績效的關鍵變量是學生的先天基礎和家庭背景。可見，教師作為影響教育質量的關鍵變量，盡管得到了廣泛認可，但也并非鐵律。再退一步講，即便把教師作為影響教育質量的關鍵變量之一，為什么一定要選擇這個關鍵變量作為均衡發展的突破口，而不是其他關鍵變量呢？教師配置一定是義務教育均衡發展的“瓶頸”嗎？如今教育發展失衡的狀況，在某種程度上是因為我國的“重點學校”政策、城鄉教育資源配置“二元化”政策等制度安排所造成的，教師其實并非造成義務教育失衡發展的根源。因此，選擇教師作為政策突破口，存在合理性和公平性方面的政策倫理質疑。

（二）依靠行政機制能夠有效促進教師交流

《意見》在工作目標部分指出：“力爭用3至5年時間實現縣（區）域內校長教師交流輪崗的制度化、常態化，率先實現縣（區）域內校長教師資源均衡配置，支持鼓勵有條件的地區在更大范圍內推進，為義務教育均衡發展提供堅強的師資保障。”在交流范圍部分指出：“在同一所學校連續任教達到地方教育行政部門規定年限的專任教師均應交流輪崗”，“城鎮學校、優質學校每學年教師交流輪崗的比例不低于符合交流條件教師總數的10%，其中骨干教師交流輪崗應不低于交流總數的20%。”從文件要求中可以看出，這次交流輪崗工作已經給出了具體時間表，而且還明確了交流人員的范圍和比例。應該說，這次教師交流工作具有一種明顯的政策強制特征。政策背后暗含著這樣的邏輯前提，即必須也應該依靠行政機制來促使教師交流。正如一位研究者所指出：“從我國義務教育教師交流政策歷史演變看，交流政策由‘鼓勵、引導、積極推動’變成‘強制’，政府干預教師交流的做法不斷強化。”［1］實際上，教師交流除了存在行政機制以外，還存在市場機制、公民自愿機制等多種類型［2］8。市場機制是以不同地區或學校的教育服務價格為引導的一種交流機制。公民自愿機制是以公民志愿精神為動力的一種交流機制。“縣管校聘”制度僅僅把教師作為一種可以“被安排”的公務人員，認為教師是“屬于”教育局的人，因此可以被安排。可是，我國的法律規定教師屬于專業技術人員，并不屬于公務人員。1993年，我國頒布的《教師法》第三條規定“教師是履行教育教學職責的專業人員”，教師與政府不構成基于干部身份而產生的內部行政法律關系。1995年，我國頒布的《教育法》第二十八條規定“學校具有按照章程自主管理和聘任教師的權利”，這表明教師與學校的法律關系是合同關系，而不是行政隸屬關系。

（三）教師交流能對薄弱學校“填谷”

教師交流工作強調城市學校、優質學校對農村學校、城鎮薄弱學校的支持。按照政策預期，進行教師交流能夠對農村學校、城鎮薄弱學校的師資力量產生很大優化，從而促進農村學校、薄弱學校更好的發展，最終起到對薄弱學校“填谷”的作用。但是，如果真要達到這樣的預期目標，還需要具備以下邏輯前提：第一，優質學校選擇的交流教師是學校骨干教師；第二，優質學校選擇的骨干教師正是薄弱學校所需要的教師；第三，交流教師心甘情愿在薄弱學校奉獻自己的智慧；第四，薄弱學校具備交流教師發揮作用的條件等等。然而，教師交流的實踐運作恰恰在以上方面都存在問題。有學者研究發現：“交流教師對交流政策的總體滿意度較低。政策實施中存在著交流教師選拔標準偏低、交流教師和交流學校缺乏自主選擇權、交流教師的派任與專業不對應、交流時間過長、交流形式單一、考評主體不合理、考評標準不統一、相關配套措施不完善等問題。”［3］19－21還有學者通過實證研究指出，福建省“縣管校用”教師管理制度試點存在以下問題：“縣管范疇不夠明確，體制性問題仍未突破；學校本位思想較重，教師積極性不高；缺乏強有力的政府行為推動政策實施。”［4］59還有學者指出當前的中小學教師交流存在以下問題：“一定時期內削弱了優秀學校的教師資源；派出教師發揮作用較為尷尬；派出教師使用不科學；選擇支教的教師日漸私利化。”［5］73從學者們的研究中可以看出，教師交流是否能夠對薄弱學校“填谷”存在很大疑問。退一步分析，即便交流輪崗能夠對薄弱學校起到一定的“填谷”作用，那么如果對那些交流出來的學校產生了“削峰”的影響，這種教師交流還是公平合理的嗎？回答是否定的。這顯然也不是政策預期。

（四）教師交流有助于個人職業發展

教師交流同教師個人職業發展之間的關系，也作為一個相對獨立的維度得到較多關注。政策預期目標中也包括了教師交流有助于緩解教師職業倦怠、變換工作環境有助于教師工作創新等含義。但是，如果交流輪崗真正能夠有助于教師的個人職業發展，那么也至少需要滿足以下幾方面的前提條件：第一，教師的職業倦怠主要是由于工作環境決定的；第二，變換的工作環境比穩定的工作環境更有助于教師職業發展；第三，目標學校的工作環境特征與交流教師職業發展的當前需求是匹配的。只有我們承認了這些前提條件，我們才可以說教師交流是有可能有助于教師個人的職業發展的。而現實的經驗告訴我們，職業倦怠不僅僅受到環境這種外在因素的影響，同時也與教師個體對教師職業的內在追求密不可分。變換了環境也未必就一定促進職業的良性發展，穩定的環境和工作團隊也是骨干教師成長的關鍵要素。目標學校的內部組織文化也未必同交流教師現在的職業發展需求剛好適應。

二 “縣管校聘”教師人事制度改革的政策風險

由于教師人事制度改革的政策前提遭到質疑，因此在現實中推進這項改革就要面對一定風險。對這些風險的性質和特征進行預先描述和分析，將有助于風險的化解。從《意見》的要求和教師交流的試點經驗來看，這項制度改革主要存在以下幾方面的風險。

（一）對教師的作用估計過高

教育教學活動的復雜性和整體性，給教師績效評估帶來了很大困難，使得我們很難估計教師在學生發展和學校績效中具體起到了多大作用。這種困難主要表現為兩個方面。一是教師作用的剝離困難。教師作用通常是融入教育教學過程的，而教育教學過程的影響因素又非常復雜，這些因素之間彼此融合、相互影響。因此，如果想把教師的作用單獨剝離出來非常困難。二是教師素質往往同學校聲譽、學生基礎具有正向相關。一般來說，學校聲譽越好，現有教師隊伍的整體素質也越高，也更容易吸納優秀的新教師來校從教，對家庭社會經濟地位相對較高的孩子越有吸引力。這就產生了教師水平、學生基礎和學校聲譽之間的正向相關。因此，就很難判斷辦學績效、教師素質和學生基礎之間的因果關系，即辦學績效、教師素質和學生基礎到底是哪個變量決定了哪個變量。實際他們之間具有雙向共生關系，而并非完全的單向因果關系。因此，當我們把教師交流作為政策突破口時，就可能對教師作用的估計過高，從而忽略了均衡吸納各種學習基礎的生源的作用，忽略了均衡配置各所學校之間的辦學條件的作用，以及各所學校之間的管理水平差異等其他方面的作用。其實，一個教師之所以能夠很好地發揮作用，同其所工作的微觀組織生態密切相關。這種微觀組織生態中的學生基礎、同事水平、組織文化氛圍、教學領導力、教育教學研究深度等因素是相互作用的統一整體，很難單獨確定某一個因素或某類因素發揮了多大的具體作用。

（二）對行政協調困難估計不足

“縣管校聘”的制度設計需要協調多個部門之間的關系，這是由于當前教師管理職能分散在多個部門。中小學教師管理實踐中，教師編制、教師工資、教師人事、教師專業發展等方面的業務通常都分布在編辦、財政、人社、教育等多個行政部門。如果要實現教師的“縣管校聘”，首先需要明確“縣管校聘”的“縣”是指縣里的哪個部門、哪些部門。這一方面涉及到不同行政管理部門之間關于“教師管理業務”的分工問題，另一方面還涉及到在不同部門內部的“教師管理業務”同該部門內部的“其他業務”之間的關系協調問題。眾所周知，由于管理分工直接關系到各個部門之間以及部門內部不同科室之間的權力分配和資源配置，這就涉及到行政系統內最為敏感的領域，必然會帶來很大協調困難，增加很多協調成本，甚至可能產生相互扯皮現象。實際上，“縣管校聘”這一制度表述本身也比較模糊，沒有具體說明“縣”具體管什么、“校”具體聘什么。有學者研究認為，“我國目前實施的已經是‘以縣為主’的管理體制，各校的人事檔案和人員調動就是由縣教育局負責，教師日常管理和考核在學校，已經是‘縣管校用’，新政策和舊做法沒有太大區別，似乎沒有出臺政策的必要”［4］59。由于現有教師管理職能的分解化和政策本身的模糊性，就使得部門之間的協調更加困難，這是推進“縣管校聘”教師人事制度改革將要面臨的一個現實風險。如果不能充分估計這層風險，并進行科學的制度設計，“縣管校聘”制度的推進將會遇到很大阻力。

（三）對其他交流機制的忽視

影響教師交流的因素很多，按照不同標準可以劃分出多種類型。與教師生活環境、工作場域最為密切相關的因素，主要來源于家庭和學校。學校要求、家校距離、照顧家人、教育子女、工作環境、勞動收入、職業發展機會等都是影響教師交流的重要變量。那么，在這些諸多因素的背后都存在哪些機制促使或阻礙教師交流呢？正如前文所述，行政機制、市場機制、公民責任機制都是促使或阻礙教師交流的機制類型。這幾種機制在現實中都不同程度地存在，幾種機制在人性假設、交流動力、主體選擇空間、機制規范程度等方面都具有不同的特征。這就需要在現實當中根據不同地區、不同學校、不同教師的具體情況以及每種機制的特征來綜合考慮制度設計。然而，《意見》的出臺具有明顯的行政機制色彩，而忽略了市場機制、公民責任機制、文化機制等其他機制的作用。如果僅僅采用這種剛性的行政機制，一方面會阻塞其他機制發揮作用的通道，另一方面會挫傷那些非自愿交流教師的工作積極性，還可能會給地方教育行政部門強制干預學校教師管理提供政策借口。有的學者在分析這種剛性交流時就指出其存在的困境，“教師逆向流動動力不足、優秀教師流動難、交流教師作用發揮有限、教師交流阻滯帶來政府公信力下降、教師交流形式化功利化、教師校本培養惰性”［1］45－46。所以，在教師交流實踐中，我們需要充分利用多種機制的特殊優勢，來綜合處理交流輪崗實踐中的問題，而不是僅僅依賴于單一的行政機制。

（四）破壞教師原有工作生態

教師工作環境對其教育教學活動具有直接影響。教師處在一種和諧穩定的工作環境中，意味著處在一種良好的組織氛圍和融洽的人際關系之中，這無疑對教師的教育教學心理和行為具有重要影響。因為，處在和諧穩定環境中的教師，他們已經同自己的教育教學團隊深度融合并具有很好的教學創造性。他們既是組織環境的創造者，也是組織環境的重要組成部分。他們已經形成了一套嫻熟的應對組織沖突的反映機制，這將有助于他們能夠及時處理各種組織問題，保持良好的教育教學狀態。因此，和諧環境中的教師已經“嵌入”到組織當中，同組織微環境中各要素緊密結合在一起，從而與各要素一起發揮著“整體大于部分之和”的作用。如果教師工作場域發生變化，就需要重新適應和調整。教師從一個和諧環境中調走，勢必會影響到他們所在的微環境系統。況且《意見》中強調骨干教師作為重點交流對象，這就更會對教師的原有工作生態造成破壞。因為，骨干教師往往是一個優秀團隊網絡中的重要節點，對整個團隊具有重要的引領功能。將重要節點調離，必然會對原有的團隊網絡產生較大影響，從而影響整個團隊的工作績效和組織歸屬感。如果我們的交流輪崗僅僅是實現優秀教師的這種地理空間的轉移，并且還冒著破壞教師原有工作生態的風險，那我們的交流輪崗是沒有意義的。正如北京市東城區在探索教師交流中所形成的認識一樣：“干部教師交流輪崗的核心在于擴大優秀管理資源和教育資源的覆蓋面，其重心不僅僅是‘腳印’，不能簡單地采取削峰填谷、人走戶走、機械式的走馬燈方式，這樣僅是實現了優質資源在空間上的轉移，而不是總量的擴大。”［6］21這就有可能帶來雙重風險：一方面優秀教師到了薄弱學校作用發揮有限，從而造成人力資源的直接浪費；另一方面優秀教師離開了原有的工作團隊，使得團隊中原有成員的績效由于缺乏引領而下滑，從而導致人力資源的間接浪費。

三 制度風險的規避建議

（一）統籌教師管理業務，建立部門聯動機制

由于義務教育階段教師管理職能的多頭劃分，使得部門之間的協調比較困難。這種職能拆分導致教師管理業務碎片化，使得教師需求、教師發展、條件保障、獎勵激勵等教師人事管理活動脫節。真正掌握教師需要和現實問題的是教育部門，而所需要的資源和權限卻不在教育部門，造成權力和責任不對等。因此，建議在縣域內將教師管理業務進行統籌，將有關教師管理的各項職責、業務范圍、所需資源等統一集中管理。（1）成立教師管理服務中心。在縣域范圍內成立教師管理的專職機構，配備專職人員，性質為全額撥款事業單位，行政上隸屬于縣級教育行政部門，業務上可以接受縣級人事、財政、社會保障、勞動就業等部門的指導。專職負責縣域內教師管理工作，將原有分散的教師管理職能進行統籌集中。現實中有的地區已經對這種模式進行了探索。如2008年成都市溫江區設立了教職工管理服務中心，作為區教育局下屬事業單位，核定事業編制15名［7］15，作為全區范圍內的教師管理專職機構。（2）建立教師管理聯席會議制度。教師管理工作牽涉面廣，復雜程度高，涉及教師切身利益問題較多，屬于教育管理工作中的敏感地帶、重點領域。教師管理政策和管理實踐又經常會受到社會政策的影響。因此，必須加強溝通和協調，才能準確把握問題需求和資源供給之間的關系。可以建立教師管理聯席會議制度，由分管教育的縣級領導作為會議召集人。會議采取定期和不定期兩種模式召開。定期模式探討教師管理中的常規問題。不定期模式探討教師管理中的焦點問題、新問題、棘手問題。通過這兩種模式的教師管理聯席會議，可以常規性和臨時性地就教師管理問題進行集體討論和磋商。這樣既能夠準確及時把握教師管理中的問題，也能夠減少推諉扯皮現象，為教師管理工作建立一種既穩定又具彈性的常規協調機制。

（二）摸清縣域教師狀況，統一安排總量結構

根據縣域內教師配置的結構性矛盾來統一安排教師流動，使得優質學校的教育教學質量不能受到傷害，薄弱學校真正需要的教師能夠得到補充。（1）建立縣域內教師需求電子平臺。根據縣域內的學生總量以及地區分布、學段分布、學科分布、年級分布和師生流動率狀況，綜合核定縣域內教師需求的總量和結構。地區分布要考慮到城鄉差異，目前城鎮化背景下城鄉學生規模變化較大，出現了兩極化傾向，即“鄉村學校稀疏化和縣鎮學校擁擠化”，這就使得城鄉教師需求核定比較困難。以往我們所使用的生師比、班師比等標準都存在一些教師配置方面的困難。因此，需要單獨根據縣城學校和鄉村學校的狀況來核定編制。小規模學校必須保證完成國家規定的基本教學工作量，即必須把國家規定的基本課程開足開齊。城市大規模學校由于班級規模和同一個年級的班級數量比較多，要考慮教師的工作量上限。在綜合考慮城鄉學校學科、學段、年級、班級規模、國家課程標準和教師教學工作量的情況下，確定各所學校的教師總量和結構。建立教師編制需求的綜合電子檔案，既要記錄教師的個人信息，還要記錄教師同教育教學需要的匹配情況。（2）建立教師需求報送制度。由于當前國家實施了中小學電子學籍管理制度，學校和政府層面都可以動態掌握學生數量和流動狀況。各所學校可以根據自己學校的學生規模和生源的變化情況，來綜合考慮教師需求變化，并按照月度或學期，將本校教師需求上報。縣級教師管理服務中心將各校教師需求及時錄入縣教師需求電子平臺。然后，縣級教育管理部門根據全縣范圍內的教師需求詳細計劃，統一招聘、分配教師到各所學校。

（三）重視市場機制的特殊作用，創新多種激勵機制

為了避免“教師交流打零工”、“優質校與薄弱校之間削峰填谷”等政策目標異化的現象發生，在教師交流工作中必須使出“組合拳”。建議以市場機制為主，創新多種激勵機制，使交流教師真正出于自愿，并且建立對長期交流教師的補償和激勵機制。（1）以市場機制為主。市場機制是依靠政策引導、教育服務價格引導之下的教師自主選擇行為。自主選擇相比較于強制交流而言，能形成更好的自我約束機制，有助于克服困難，縮短由于崗位環境變化而產生的適應期，從而有助于更快更好地進入工作狀態。而且，依靠政策引導更能體現政府在教師交流中的主導責任。（2）建立優秀人才增量培育機制。教師交流并非僅僅表現為優質人才的空間轉移，而是要通過流動來盤活整個人才資源的工作狀態。因此，不僅需要重視優秀教師的崗位變換，而且更需要重視基于這種崗位變換而建立起來的優秀教師培育機制。必須注重建立諸如“名師工作坊”、“教育教學研討會”、“集體備課評課”、“開展校本研究”等人才增量培育機制。只有這樣持續性地開展一些具有實質意義的教育教學互動，才能發揮優秀人才的優勢，才能帶動薄弱學校的教師共同成長，從而獲得優秀人才總量的提升。（3）建立學術假期制度。給考核優秀的交流教師以學術假期，方便其總結經驗、發表成果、著書立說。這種制度一方面可以對交流教師的辛苦付出給予一定的時間補償，另一方面可以為優秀教師提供一段相對獨立的時間，方便其總結自己的經驗，并形成有關成果，從而有助于推廣成果。（4）建立交流期限累加激勵制度。對連續長時間交流到薄弱學校的教師給予一定的補償，既可以讓其他交流和打算交流的老師看到對薄弱學校扶持的政策決心，也可以對連續長時間交流的教師進行一定的補償。比如：對連續交流到薄弱學校時間達到6年的教師，即便其離開了薄弱學校，也可以保留一定年限的農村學校崗位補貼；對于超過6年且仍然有意在薄弱學校任教的教師，每超過1年可以增加一定比例的績效工資，也可以采取“低職高聘”的辦法對其進行一定的激勵補償。

（四）實行梯度教師交流，逐步擴大交流范圍

教師交流工作非常復雜，從交流輪崗的各個工作環節來看，選拔交流對象、選擇目標學校、交流補償確定、交流教師工作安排、交流評價管理等這些工作的開展難度都很大。因為這些工作都直接涉及到交流學校和交流教師的切身利益。所以，交流輪崗工作的推進需要周密籌劃、試點先行，否則，很難取得預期效果。建議實行“梯度教師交流模式”，逐步擴大交流范圍。（1）先在最小單元內交流。教師交流的一個主要障礙就是來自于生活適應。教師這種“社會關系移位”，會給教師自身適應和成長帶來較大困難。因此，可以首先在較小的單元內進行交流輪崗，以減少這種由地理空間、文化差異和生活適應等方面的變化所產生的影響。比如北京市東城區進行了多種交流模式的探索，包括校際聯盟交流模式、九年一貫制交流模式、優質教育資源帶交流模式等等［6］22。這些交流模式都是首先在一個相對較小的單元內進行。（2）從“小生態”向“大生態”過渡。教師職業的相對穩定，并不意味著職業生涯僅限于一個學校。教師工作生活的微環境對教師的工作行為具有比較直接的影響，我們將處于教師微環境中的各種要素組合稱之為“小生態”。相對于“小生態”而言，將縣域內教師工作的整體環境稱之為“大生態”。教師交流雖然在某種程度上可能會破壞他們的工作“小生態”，但是可以促進縣域內“大生態”的良性循環，從而有助于激發更多教師的活力和潛力。從這個角度來看，這是對教師“大生態”的重新盤活。因此，教師交流實際是一種平衡縣域內和學校內部這兩個生態環境之間的關系問題。當教師交流工作在更科學合理并且具有人情味的制度設計中推行開來的時候，縣域內的教育“大生態”將被盤活，相應地，位于縣域內教育“大生態”之中的學校“小生態”也將處于更加優質的發展環境之中。

［1］田漢族．剛性教師交流制的實踐困境與法律思考［J］．教師教育研究，2011，（1）：44－48．

［2］鄔志輝．中國農村教育評論——教師政策與教育公正［M］．北京：北京師范大學出版社，2013．

［3］鮑傳友，西勝男．城鄉教師交流的政策問題及其改進——以北京市 M 縣為例［J］．教育研究，2010，（1）：18－22，58．

［4］鄭茵中．福建省義務教育教師“縣管校用”政策實施情況的調研報告［J］．福建教育學院學報，2010，（4）：57－62．

［5］袁春林．中小學教師輪崗制度的審視及其改進措施［J］．貴陽師范學院學報，2012，（1）：72－75．

［6］馮洪榮．“頭腦”比“腳印”更重要，探索干部教師流動的“生態路”［J］．中小學管理，2014，（9）：21－22．

［7］譚梅．統籌城鄉教師發展 均衡配置教師資源——成都市溫江區教師“縣管校用”機制之政策制度解析［J］．教育與教學研究，2011，（7）：14－16．