西方人性論視域下的學生工作研究

韓旭，劉志中

（1.遼寧大學哲學與公共管理學院，遼寧沈陽110036；2.遼寧大學經濟學院，遼寧沈陽110036）

西方人性論視域下的學生工作研究

韓旭1，劉志中2

（1.遼寧大學哲學與公共管理學院，遼寧沈陽110036；2.遼寧大學經濟學院，遼寧沈陽110036）

人性是古今中外哲學家探討的中心問題。時代的變遷和文化的演進等與人性的發展彼此關聯，人性與神性的并存構成了西方哲學的傳統。作為新實用主義家族的核心人物，羅蒂對以往人性理論進行否定，提出了視人性為偶然的、浪漫主義和歷史主義的人性理論。西方理論背景下的羅蒂人性論對當代學生工作有很多啟發，值得我們深入思考。

人性論；學生工作；西方；羅蒂；馬克思

“人是哲學的奧秘”，人性是古今中外哲學家探討的中心問題。從古希臘羅馬時期至今，許多思想先哲對這一問題做了獨到而深刻的闡述，以羅蒂為首的美國新實用主義哲學家對以往人性理論進行否定，提出了視人性為偶然的、浪漫主義的和歷史主義的理論，他的人性思想對當代學生工作具有啟發意義。

一、西方人性理論發展歷程

弗洛姆曾說：“當人出現在任何一種既定的文化中時，他總是人性的一種表現，不過，這種表現形式卻是由他所處的社會情況決定的，并是這個社會的特定產物。”趙敦華關于人的觀念分為九類：宗教人、自然人、文化人、理性人、生物人、行為人、文明人、心理人以及存在人。古希臘提出了多種多樣的人的形象，這些形象構成了西方不同人學思想的源頭，包括“宗教人”“自然人”“文化人”“智慧人”形象［1］。希臘人的宗教是原始多神教，神們大都是自然力的擬人化，在古希臘人看來，宗教人與自然人密不可分，對神無比崇拜的同時，也激發出希臘人對自然奧妙的探求熱情，從而理性觀念就順勢破土而出了。亞里士多德在《政治學》中曾定義到：“人類自然是趨向于城邦生活的動物”，意味著人作為政治的存在以人的自然存在為基礎。古希臘人認為，求知是人類的本性。自亞里士多德之后，“有智慧的人”追求的是德性。

進入中世紀，歐洲中世紀人學的主題是“宗教人”，人學變成了神學的腳注，沒有自己獨立的立場和觀點。時而宗教文化與人學文化互融，時而宗教文化與人學文化相異，人與神在對視中互相審視。在中世紀，人具有如下特征：一是人與上帝在“精神”形式上處于不同的位置，上帝是精神的最高形式，人是精神的具體表現形態。在本質上，人的精神體現著與上帝精神的同一性，人的精神是上帝的外化。二是人的精神本質最核心的特性在于人所特有的理性能力和信仰能力。而人最本質的理性特征，就是對上帝具有堅定的虔誠的信仰［2］。

近代的人性理論把人從神的彼岸世界復歸到人身上，而非對神的詮釋，近代的人性理論也走出了神的光環。近代人學是“文化人”“自然人”和“理性人”的統一。近代哲學的創始人笛卡爾將“我思”作為哲學的第一原理，使壓抑已久的人性重新得以展現。以科學為基礎的近代人學，高揚科學與理性，科技的成果與人的理性相互促進，相得益彰。近代哲學把人看做自然存在物，哥白尼的“日心說”、達爾文的“進化論”和弗洛伊德學說對當時的人性理論影響頗大，他們對人的認識擺脫了宗教迷信的束縛，讓人回歸自然和現實。這一時期的人性理論猛烈抨擊了封建專制統治和教會神學，貶抑了神，抬高了人，打擊了教會的氣焰，高揚了人的尊嚴，倡導人權和人的獨立發展。

德國古典哲學家康德把本體和現象“二元化”，為人性的解放提供了一種理論基礎。在此基礎上，費希特賜予人性真正的自由，充分發揮了人的能動性，從而走上了謝林的“絕對——普遍理性”的哲學之路，黑格爾哲學賦予理性“自我發展”的本性，構造出了絕對理念世界，費爾巴哈使虛幻的“理性人”回歸“感性人”。

馬克思終結了包括德國古典哲學在內的舊哲學，但并沒有終結人的哲學。馬克思提出的“實踐”理論既充分肯定了人的能動本性，又把它置為感性物質活動的基礎，從而使分裂的人性在馬克思哲學中找到了得以統一的現實依據［3］。

現代人性理論錯綜復雜，除了歷史上曾經有過的觀念之外，還包括“生物人”“文明人”“行為人”“心理人”和“存在人”等新觀念。尼采指責基督教對人性的弱化，宣布“上帝已死”，隨著上帝的死亡，人發現自己置身荒漠之中，人越來越無所信仰，生成的至上性和人的動物起源性得以凸顯，人沒有確定的本性或功能，權力意志解釋了人的一切活動。胡塞爾同意蘇格拉底關于理性是人的本質但不能談論人的自然本性；人的本質在于合理性，而合理性通過構造“意義”以實現自身。當一個人在談論人的本性時，他實際上在談論理性同周圍世界的關系。弗洛伊德精神分析哲學的出發點、歸宿和目的都是人。他的人學思想是從人的生物機體和心理機制出發，注重從非理性、自然性角度考察人，把力比多（libido）聯系看作是人與人之間最重要的聯系，把潛意識看作是社會群體形成和發展的根本動力。海德格爾認為人是將自身的存在當作問題的唯一存在物，人沒有確定的結局，作為在世的存在，人總是面向未來。他強調了現代人的普遍異化，現代的沖突主要在于人試圖通過技術來確保人在自然界中的自由，因此，在現代世界中人性就意味著衡量、控制和征服自然，也就意味著技術［4］。

后現代主義的興起標志著西方人性理論的消解。以福柯、德里達等為代表的后現代主義哲學家對傳統人性話語進行了批判。后現代主義者反對人性的絕對、永恒和同一，主張人性相對化和多元化，追求具有感情色彩豐富的、富有創造力的、具有獨特個性的人。他們認為人沒有固定不變的本質，人的觀念是虛幻的。福柯構筑了一個完備的“權力”理論體系，他認為人性等觀念都是人所創造的空洞符號，其意義是不確定的，他的人性理論帶有濃厚的虛無主義和反傳統色彩。他認為人性本身不是固定的，人性的出現是認識史建構的產物。德里達認為人不是一個概念，人是人性，不能束縛對人性的理解。德里達認為，對邏各斯中心主義的解構是對人的“終結”和解放，對人的約定和規范的解放，對哲學和文化規范的解放。事實上，人不能消解，人學不會消亡，人的問題更是無法徹底終結。

通過上述描述不難看出，西方人性理論有以下特點：其一，社會經濟、政治和文化的發展與西方人性理論的發展相互影響、彼此關聯。其二，西方哲學有著強烈的人性和濃厚的神性特點，人性與神性的并存構成了西方哲學的傳統。其三，傳統人學停留在人的理性或感性上，分而述之，各執一詞。這就構成了人的本性的兩面，用任何一方都不足以完全說明人的問題。理性和感性難以融合，而實用主義試圖解決這一問題。

二、實用主義背景下的羅蒂人性論

威廉·詹姆斯被視為美國哲學的創始人和實用主義哲學的真正奠基人，他賦予實用主義主觀性的面貌，作為認識與行動基礎的信念并不需要普遍性的真理標準，它所表現的只是主體的實際利益。它的真實性的衡量標準，是它對個人是否有活生生的意義，也就是對他的生命是否有決定性、必要性和重大意義［5］。

杜威的實用主義人性論凸現人性的多元社會觀和積極自由論。他認為人是社會和自然的統一，是文化和生物的結合。人性也是社會性、文化性、物理性和生物性等多方面特性的統一。由于相信達爾文的進化論，杜威反對把種類不變的觀念應用于“人性”，他提出了一種關于人的可能性的富有生機的進化論見解，一種為發展、為“新奇和徹底的變異”提供了無限可能性的觀點。

羅蒂的人性思想是建立在對“心靈之鏡”哲學的批判基礎上的。羅蒂否認心靈是自然之鏡，提出了視人性為偶然的、浪漫主義和歷史主義的人性理論。在羅蒂看來，我們關于人性的所有“客觀真理”實際上就是我們當下對于什么是人性的共同意見，這種共同意見為我們文化語言共同體的同伴所接受，于是便成了關于人性的“正常話語”，所謂的“客觀真理”無非就是這樣的“正常話語”而已。在羅蒂看來，我們只能站在種族中心主義的立場上談人性問題。他認為在“自由主義的反諷主義”社會里，共同人性不是人類團結的基礎，而真正的基礎是在重新描述他人和自我之中創造出來的。“我們對于向著人性敞開的可能性的感覺將不會改變。”［6］羅蒂認同人不是生來具有人性，而是要由人自己去爭取、去創造的，從而在內部世界得以實現的。他認為人類就是他們使自身成為自身的樣子，人類想要使自身成為“自在而自為的存在”。羅蒂認為對“人性”這種用法的最好的說明是伯納德·雅克的《渴望總體革命》所提供的。雅克把目標在于“使人類能夠實現其人性”作為康德類型的“自然”和“自由”之間對立的人性。他“提議把非人性化視為……沒有社會不滿根源的世界之障礙的前提——依據個人抵制外部約束的能力對個人人性的定義——使我們的人性不可能在外部世界實現”［7］。

實用主義人性論有其獨特性。首先，實用主義反對傳統人學將理性與感性、心與物、主體與客體相割裂，從人的整體性出發［8］。其次，實用主義不認為人的能力與其他動物的能力截然不同。實用主義者信奉達爾文學說，敏銳地注意到達爾文進化論的積極意義，在環境變化中分析人、理解人，關注人存在和發展的背景。再次，實用主義是美國本土孕育的、影響最大的哲學流派，實用主義人性論體現著美國人的精神氣質和行為準則。英國哲學傳統對美國哲學影響深遠。實用主義修正了西歐經驗主義的靜態的經驗概念，加入了人的實際經歷、情感和體驗，更注重行動的實際效果，對未來和發展更加關切。最后，實用主義人性論是認識人的方法。不同的實用主義哲學家對人性有不同的解釋，但是這些哲學思想都凸現了人類認識活動的范圍和限度，認同人們是在一定范圍和限度內完成對世界的理解。

三、對學生工作的啟示

通過對西方人性理論的分析研究，可以看到西方人性論經過歷史和實踐的延綿變遷，發展到實用主義階段后，以羅蒂為首的新實用主義對人性進行了獨具特色的思考，羅蒂的人性論關注和尊重人的人性和個性，注視人的與眾不同和浪漫情懷，通過對人成為“新人”的思考和探索，給學生工作帶來了很多啟示。

學生要成為有創造力的個體，必須要發現和發展自己的人性成分，由自在的人變為自為的人。在學生成長過程中，教師發揮著關鍵作用，教師以教書育人為本職工作，研究學生人性需要已成為教師本職工作的應有之義。當教師了解學生的人性后，才會發現學生間的個性差異；只有尊重個性差異，才能激發學生的創造力和靈感。當教師真正了解學生的人性后，才會讓師生之間的彼此理解和尊重化為師生間思想和情感的美好溝通。尊重學生是對教育的真正尊重，尊重人性、尊重個性，才是對個體真正的尊重，也是對創造力、多樣性的真正尊重。然而，在現實師生交往中，三尺講臺拉開了師生的距離，部分教師認為學生年齡小，閱歷少，學識淺，不成熟，一味要求學生聽話、接受和服從，忽視了學生的人性和天性，缺乏平視、尊重和理解。正因為我們找不到兩片完全相同的樹葉，我們才看到了精彩紛呈的大千世界；正因為找不到完全相同的人性，才凸顯了創新教育、管理方法和育人手段的極端重要性。“人性化”需要教學“人性化”和管理“人性化”，具體要體現在細節之中，如教材不要官話連篇，而要尊重學生的人性；課程設計不要千篇一律，而要尊重學生的天性和特點；教育模式不要囿于傳統，而要有開拓進取的意識和創新發展的能力。少一些照本宣科，多一些創造力和想象力，就像羅蒂指出的想象力對文化、思想和道德具有推動作用，需要用新的語詞和表達方式讓想象力張開臂膀。我們的教育少了一些宣講和鉗制，就多了一些創造性思維和創新意識；師生之間少一些主從關系，就多了一些平等互助；教育少一些灌輸和限制，就多了一些激發和引導。總之，尊重學生的人性，也就是尊重學生的個性。為了更好地尊重人性和個性，必須尊重學生間的差異，在教學設計、組織教學、學習方式、作業設計和評價體系各個方面充分考慮學生的差異，以培養出更多創新型的人才。

馬克思主義“人學”主張人的全面發展，主張關注人本身，反對把人當作手段，而是把人作為社會發展的最高目的。社會的五彩繽紛、人類實踐的與眾不同以及人的需要的多樣性，決定了人的本質的差異性。只有師生間的平等相待，才能建立起師生間的情感和信任，才能走進不同的人性，體驗不同的個性；只有因材施教，大膽創新，才能適應中國經濟新常態，適應創新驅動發展戰略對教育事業發展提出的新任務和新要求。

［1］趙敦華.研究西方人性論的觀念史敘事法［J］.湖南社會科學，2004（1）：25-28.

［2］劉建軍.中世紀基督教文化的人學觀與但丁創作［J］.外國文學研究，2000（3）：56-60.

［3］陸杰榮.論哲學境界的人性根據［J］.社會科學輯刊，2002（3）：4-10.

［4］列奧·施特勞斯，約瑟夫·克羅波西.政治哲學史［M］.李洪潤，譯.北京：法律出版社，2009：826-902.

［5］昆茲曼，布卡特，魏德曼，等.哲學百科［M］.黃添盛，譯.南寧：廣西人民出版社，2011：173.

［6］理查德·羅蒂.后形而上學希望［M］.張國清，譯.上海：上海譯文出版社，2009：125.

［7］理查德·羅蒂.真理與進步［M］.楊玉成，譯.北京：華夏出版社，2003：288.

［8］羅玉海.實用主義是一種生活哲學——兼論實用主義研究的視角轉換［J］.四川大學學報：哲學社會科學版，1999（4）：30-34.

【責任編輯趙穎】

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1674-5450（2015）04-0034-03

2015-05-10

2014年遼寧省教育科學“十二五”規劃項目（JG14DB173）；遼寧省高等學校杰出青年學者成長計劃（WJQ2014006）；2015年度遼寧大學亞洲研究中心亞洲問題研究項目（Y201510）；遼寧省社科聯項目（2015lslktzijjx-17）

韓旭，女，遼寧開原人，遼寧大學講師，外國哲學博士研究生。